CC BY
89
С.В. Иванова
Ключевые слова:
тектология, дидактика, методология, система, универсализация, теория, концепция.
к проблеме методологических истоков дидактики
Автор статьи предлагает обратиться к поиску методологических оснований для современных дидактических концепций в трудах великих философов прошлого. Выделена преемственная линия ученых, высказывавших существенные для дидактики идеи: Аристотель - Кант - Богданов. Статья носит гипотетический характер и является первым шагом к глубокому исследованию, например,богдановской тектологической теории, располагающей, на взгляд автора, значительным потенциалом в качестве методологических оснований дидактики.
На наш взгляд, обращение исследователей-педагогов к первоистокам нередко носит спорадический и «ритуальный» характер, в области дидактики это обращение редко простирается дальше XX века и касается обычно наследия ученых-педагогов. Несомненно, что опосредованно методологические корни присутствуют в этих трудах, но познание истоков через иное видение может быть не всегда продуктивным. Редкое или невдумчивое обращение к «корням» порождает забвение (а у части аспирантов и соискателей, переписывающих бездумно из автореферата в автореферат диссертаций одни и те же теоретические основания и известные фамилии, - и незнание!) методологических основ. Очевидно,
такие вещи тормозят развитие научного знания. Ученые-педагоги нечасто выходят за рамки педагогической науки (за исключением традиционных связей с психологией и возрастной физиологией) в поисках методологических основ, теоретических идей, фактических данных, которые могут предоставить смежные области гуманитарного знания: философия, социология, политология, история и пр. Очевидно, что на современном этапе развития гуманитарных наук абсолютно новое в узкой области вряд ли возможно без обращения к другим наукам, большинство ученых склоняется к мнению, что искать новое нужно на стыке наук. «Мы ничего не изобретаем, ничего не создаем, мы лишь перебираем на свой манер знания, существовавшие до нас» [1].
В статье предлагается видение философами некоторых дидактических проблем, волнующих нас в настоящем. Разумеется, что такое видение должно представляться масштабнее и последовательнее, однако ограничивает объем статьи. Из множества нами выбраны философские источники по группе оснований: они представляют научное знание разных эпох в его последовательном развитии (с опорой позднейших на предыдущие); их авторы являются яркими представителями своего времени; авторы, являясь преподавателями, занимались, в основном, философскими, а не педагогическими исследованиями; взятые позиции, в большом или малом, актуальны для современных исследований в области дидактики. Возможно, в первоисточниках таятся ключи к разрешению современных дидактических проблем. Таким образом, этот «подбор» (по Богданову) имен определяется их актуальностью в качестве методологических основ, а в случае с наследием А.А.Богданова - и инструментария для современной дидактики.
Так, вне всякого сомнения, идеи обучения, разработанные еще в античной философии, в концепциях пайдейи, сегодня современны. В подтверждение возьмем Аристотеля, несколько его реминисценций.
Начнем с тезиса, подтверждающего наше обращение к первоисточникам. Во «Второй Аналитике» Аристотель пишет о том, что новое изучается на основе имеющихся знаний. Приведем один тезис: «Всякое обучение и всякое основанное на размышлении учение исходит из ранее имеющегося знания» [2, 71а]. За аргументацией в подтверждение этого тезиса он обращается к практике обучения и изучения конкретных предметов. Заявляя, что его тезис «становится очевидным при рассмотрении всякого [обучения и учения]» [2, 71а], Аристотель в качестве примера берет математические науки, а затем и различные
виды искусств. Этот принцип Аристотель распространяет и на обучение, и на получение научного знания, потому что то и другое относится к интеллектуальной деятельности, строящейся в системе, в терминологии самого Аристотеля, «диалектических доводов». Такая система выстраивается при помощи «силлогизмов или наведения». В каждом из этих случаев учат («поучают»), отталкиваясь от того, что уже знают. В случае силлогизмов принимают посылки от знающих, «а во втором [случае] общее доказывают на основании того, что очевидно частное» [2, 71а].
В «Метафизике» Аристотель среди прочих анализирует вопросы, связанные с особенностями обучения, в «Физике» он, в частности, исследует особенности получения научного знания. И в обеих работах он обращается к проблемам начал. С его точки зрения, научное познание, как и любое другое знание, «возникает при всех исследованиях, которые простираются на начала, причины и элементы» [2, 184а]. Очевидно, что, исходя из этого утверждения, необходимо структурировать процесс получения нового знания. Для этого необходимо, во-первых, понять («уяснить») предмет исследования («ту или иную вещь»), выявляя «ее первые причины, первые начала», разлагая «ее вплоть до элементов». Далее, показывает Аристотель, в случае «наук о природе» (термин Аристотеля) точно так же, как ранее в случае математики и искусств, важно «определить прежде всего то, что относится к началам». Он предлагает следующий путь определения начал. «Естественный путь к этому ведет от более понятного и явного для нас к более явному и понятному по природе: ведь не одно и то же понятное для нас и [понятное] вообще. Поэтому необходимо продвигаться именно таким образом: от менее явного по природе, а для нас более явного к более явному и понятному по природе. Для нас же в первую очередь ясны и явны скорее слитные [вещи], и уж затем из них путем их расчленения становятся известными элементы и начала» [2, 184а]. С точки зрения Аристотеля, в познании и обучении вначале надо идти от вещей, «воспринимаемых в общем», затем эти вещи необходимо разложить на составные части. Свою позицию Аристотель аргументирует следующим образом: целое «скорее уясняется чувством», но этого недостаточно для получения истинного знания, поэтому его надо разложить на элементы, на «составные части». В таком случае получится как бы новая целостность, новое общее, которое «охватывает многое наподобие частей». Свою точку зрения он демонстрирует на примере
того, как работает определение, раскрывая содержание какого-то имени. Аристотель пишет: «То же самое некоторым образом происходит и с именем в отношении к определению: имя, например «круг», обозначает нечто целое, и притом неопределенным образом, а определение расчленяет его на составные части» [2, 184Ь]. Таким образом, мы можем отметить, что Аристотель структурирует процесс познания и процесс обучения, выделяет основные методологические принципы данных процессов. Заметим предварительно, что в этой позиции Аристотеля в самом общем виде представлен такой способ изучения и организации вещей, который спустя века А.А.Богданов последовательно выстроит и назовет тектологическим. Если теперь мы вспомним, что одной из проблем современного обучения является формирование «мозаичного» сознания, несформированность мировоззренческих позиций и целостного взгляда на мир, то, видя тезисы Аристотеля, поймем, в чем, по крайней мере, одна из причин. При современном обучении школьникам и студентам в большинстве случаев предлагается изучение в обратном режиме: от частного к целому. При первом обращении к предмету изучения он уже «расчленен», он состоит из «пазлов» (не случайно это - популярная игра современных детей), «чувством уясняется» не целостная, а разрозненная картина. Наблюдая современных детей, видишь, что их мозг работает, как оператор с тестером у стендовой испытательной доски. Независимо, оценивает ли школьник поломку велосипеда, сбой в компьютерной программе или свою жизнь в целом, он членит все рассматриваемое в данный момент на частички и делает их оценку: «это нормально, это нормально, это хорошо, а вот тут непорядок. Займемся...». Это логически верно и продуктивно, но формирует большое внимание к частностям и конкретике при несамостоятельности и растерянности, когда приходится воспринимать, оценивать и искать решения крупных нечленимых (глобальных) задач (проблем).
Педагогика никогда не выходила из поля зрения философов, даже тогда, когда оформилась в самостоятельное направление. Сознательно не обращаясь к воззрениям великих педагогов-теоретиков прошлого, мы обратимся к педагогическим взглядам философа. В этом плане интересны воззрения Канта. В частности, структурируя систему образования, Кант выделяет в ней три важнейших элемента:
1) школьно-механическое образование (носит дидактический характер, основная цель — формирование знаний и умений);
2) прагматическое образование (основная цель — достижение разумности, формирование гражданина);
3) моральное воспитание (основная цель — формирование нравственности) [3, с.161].
Как можно видеть, на первом месте у Канта стоит дидактика. Однако у Канта присутствовало понимание, что умения и знание - не самоцель. В результате школьного образования человек должен относиться к себе как к личности. Он должен научиться с помощью полученных знаний и умений достигать своих целей [3, с.162]. Кант полагает, что в обучении надо совмещать знания, умения и целевые установки. В частности, он пишет о том, что «полезно облекать правила в определенную формулу и таким путем внедрять их в память. Если мы держим правило в памяти, но забудем, как его применять, то все-таки мы скоро снова во всем разберемся» [3, с.183].
Попутно отметим, что Кант вообще уделяет большое внимание формированию памяти в процессе обучения. С его точки зрения, ее надо формировать параллельно с рассудком с раннего возраста. И он предлагает конкретные методы, приемы по развитию памяти в ходе обучения. Так, Кант указывает, что «память развивается:
1) в ходе запоминания имен в рассказах;
2) при чтении и письме (но читать нужно в уме, а не по складам);
3) при изучении языков, с которыми дети должны ознакомиться на слух, прежде чем они будут читать что-либо» [3, с.182,].
Особое внимание он уделяет развитию образного мышления и опять же указывает прием - через знакомство детей с миром в картинках.
Определяя содержание обучения, Кант на первое место, как в свое время и другие философы (например, Декарт), ставит математику.
В числе важнейших умений он называет способность отличать знание от мнения или веры. Столь же большое значение он придает и «умению говорить (убедительность, складность и красноречие)».
Как известно, к числу высших способностей рассудка Кант относил культуру рассудка, способности суждения и разума и считал необходимым их развивать через школьное обучение. Исходя из этих воззрений, Кант придавал особое значение методам и приемам обучения.
Известны две работы Канта в области педагогики: «Ответ на вопрос: Что такое просвещение?» (1784), трактат «О педагогике» (1803). В первой работе Кант постулирует ряд идей в области обучения и воспитания, а в трактате, опираясь на эти идеи, он углубляет практический
ракурс своих воззрений. На наш взгляд, для понимания целостного взгляда Канта на проблемы образования важны обе эти работы. Вместе они образуют кантовскую философскую концепцию просвещения, которое Кант определяет весьма своеобразно: «Просвещение — это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине» [3, с.11]. При этом категории совершеннолетия/ несовершеннолетия в кантовском понимании оказываются непривычными для нас категориями, они не свидетельствуют об определенном возрасте человека, для Канта эти категории носят социальный, «вне-возрастной» характер. Они говорят о личной ответственности человека за достижение (или: недостижение) им возраста совершеннолетия в социальном, а не временном плане. Кант трактует несовершеннолетие как «неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого. Несовершеннолетие по собственной вине — это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства кого-либо другого» [3, с.11]. Кант призывает жить в соответствии с девизом просвещения: <^ареге aude! — имей мужество пользоваться собственным рассудком!» [3, с.11].
Мы осветили некоторые идеи Канта лишь для того, чтобы указать на методологические истоки дидактики. И.Кант развивал мысли не только о содержании и методах обучения, но и в направлении постановки цели образования, которая Канту представлялась как формирование свободной растущей личности. Ведь Кант не просто предлагает «систематическое понятие общей цели воспитания», но и последовательно прописывает способы достижения последней. При этом Кант уточняет, что положения и формулы как «механические орудия разумного употребления» не должны превращаться в «кандалы постоянного несовершеннолетия» [3, с.12]. Особое место он отводит такому способу достижения образовательных целей, при котором «человек сам делает все то, что хочет сделать» [3, с.185].
Теория обучения имплицитно включает четкие структурные образования и организационно-методические построения, а общеметодологический охват всей проблематики организационных процессов и структурных преобразований любых систем можно найти в тектоло-гических идеях А.А.Богданова, в которых ощущается влияние взглядов и Аристотеля, и Канта.
Богданов разрабатывал свою «Тектологию» как общую систему пра-
вил, которые должны помочь в решении целого ряда управленческих задач, в том числе и в области образования. По убеждению автора, тектологические идеи Богданова формируются, первоначально отталкиваясь от его педагогических идей. Свое первое применение текто-логические идеи находят опять-таки в его педагогической практике. Трудно отделить историю возникновения замысла «Тектологии» от педагогической практики Богданова. Неслучайно впоследствии, когда Богданов будет называть области, где начинают реализовываться тектологические идеи, он специально выделит программы и приемы педагогики как важнейшие области реализации тектологического замысла.
Обратим внимание еще раз на то, что Аристотель, Кант, А.А.Богданов, чьи идеи не исчерпали свой потенциал как методологическая основа для развития современной дидактики, всю жизнь обучали. Аристотель преподавал всю свою жизнь: сначала в академии Платона, затем — в своем лицее. «Он (Аристотель. — С.И.) первый стал писать как профессор; его трактаты систематичны, его рассуждения разделены на рубрики, он — профессиональный учитель (курсив авт. — С.И.), а не вдохновенный пророк» [4, с.164]. В этом же контексте можно говорить о значении преподавательской практики для формирования кантовской концепции. Можно взять и другие примеры. В таком же педагогическом ракурсе можно рассматривать историю открытия периодической системы Д.И.Менделеева. Его теория во многом была детерминирована необходимостью наглядно представить в студенческой аудитории систему элементов. Аналогичная ситуация связана с Дж. Остином, главой Оксфордской логико-лингвистической школы. Он впервые представил свою теорию речевых актов в учебном процессе, в курсе лекций для студентов юридического факультета Гарвардского университета. Лекции были прочитаны в 1955 году, тогда как публикация этих же идей состоялась лишь в 1962 году. Мы можем и дальше увеличивать число примеров, когда теоретические идеи вплетались в педагогическую практику [5].
Значение преподавательской деятельности в своей жизни, в кристаллизации своих идей Богданов обсуждал в целом ряде работ, например, в статье «Пролетарский университет». Здесь, в частности, он рассказывает о своей педагогической деятельности в Туле в середине 90-х годов XIX века. За четыре с половиной года работы его кружка для молодых рабочих он вынужден был не только организовывать сами учебные занятия, но и систематизировать свою собственную мысль и
мысль своих учеников. Ему приходилось «соединять, как звенья одной сложной цепи развития, явления технические и экономические с вытекающими из них формами духовной культуры» [6, с.239].
Соединять «звенья одной сложной цепи развития» можно, с точки зрения Богданова, при помощи одних и тех же общих методов, выделенных и регулярно представленных еще в античности в философии Аристотеля. Так, в политэкономии, как и во всех других сферах деятельности, «обработка материала» идет «посредством двух общих приемов или методов, которые применяются также во всех других науках: посредством индукции и дедукции» [7, с.33]. Последовательное описание этих «общих приемов» Богданов дает во многих своих работах, включая «Тектологию».
В то же время, среди важнейших задач образования Богданов выделяет не только работу по систематизации материалов разных наук, но и развитие активных методов преподавания, направленных на «формирование самостоятельного научного мышления» [8, с.174]. Богданов утверждал, что без подобной систематизации «было совершенно невозможно за короткое время передать слушателям фактический материал во всех областях, которые вызывали их живой интерес». Богданов подчеркивал: вопросы слушателей, вся педагогическая практика «заставляли лекторов иначе ставить и самую задачу, употреблять главные усилия на то, чтобы научить слушателей учиться, указать им пути и средства к самостоятельной работе» [6, с.240-241]. Такая задача никогда не теряет своей актуальности, это залог эффективности образовательного процесса.
Обратим внимание на то, как Богданов в способах и приемах преподавания видел социально-политические проблемы. Вероятно, ни один ученый не изучал дидактические вопросы с такой стороны. Обучение и наличие знания Богданов рассматривает как средства господства. Так, с его точки зрения, было всегда начиная с Древнего Египта и Вавилона, где жрецы осуществляли властные полномочия потому, что они владели знаниями и могли с их помощью организовать жизнь в государстве. Жрецы управляли государством, диктуя систему правления фараону; руководили любыми работами: земледельческими, оросительными, инженерными, строительными, дорожными и т.д. Он буквально писал следующее: «Массы народа им подчинялись, ибо сами необходимых знаний не имели. И жрецы тщательно сохраняли в тайне от народа свою науку, строго следили за тем, чтобы священные зна-
ния не проникали в головы низшего класса. Этим господство жрецов прочно закреплялось» [9, с.363]. Богданов считал, что подобное положение дел пронизывает любую систему господства и подчинения. Он хотел изменить эту систему, разрабатывая новые принципы организации, применимые в обучении.
По мнению Богданова, в современном ему мире внешне не ставятся препятствия для распространения знаний в массах. Более того, развиваются различные формы «популяризации» науки. В то же время именно высшее, организационное знание, как замечает Богданов, по-прежнему, «остается привилегией немногих, избранных, — тоже своего рода «священной тайной» [9, с.363]. Богданов подчеркивает, что способ превращения знания в тайну в современном Богданову мире, как, впрочем, и в наше время, достигается не запрещениями и карами, а финансово-экономическими мерами. «Во-первых, — пишет Богданов, — тем, что знание продается, как товар, и высшее знание, в университетах и научных институтах, продается дорого (курсив авт. — С.И.), так что платить за него, вообще говоря, посильно только детям буржуазии. Во-вторых, к тому же результату ведут господствующие способы изложения и преподавания точных наук. Оно до крайности усложнено и затруднено целым рядом особенностей, делающих его недоступным для огромного большинства из трудовых масс» [9, с.363]. Богданов считает необходимым изменить целый ряд сложившихся особенностей представления учебного материала. Чем не актуальная задача для дидактики? Ведь эта проблема стоит и сегодня.
Итак, вернемся к особенностям представления учебного материала по Богданову. К числу таких особенностей он отнес «отвлеченную, непривычную для простого человека форму изложения», излишне тяжелый понятийный аппарат и систему доказательств, в рамках которых сложно «уловить» основные идеи и приемы науки. Богданов пишет о том, что против такой подачи материала выступает и целый ряд ученых, стремящихся «упростить форму науки, сделать ее доступной широким трудовым кругам» [9] и т.д. Но, к сожалению, эти попытки пока, с его точки зрения, неудовлетворительны.
Причина такого положения дел, по Богданову, заключается, в первую очередь, в простой «невоспитанности мышления». Он, как и многие мыслители в истории философской мысли, начиная с Аристотеля, ставит перед собой задачу воспитать мышление. При обычном отношении к науке и образованию оказывается, что овладеть ими можно
только при условии, если у человека есть большой досуг и обеспеченное существование на целый ряд лет. Для Богданова «в классовом обществе наука, оставаясь орудием организации труда, может превращаться также в орудие господства» [9, с.365]. Одну из своих задач Богданов видит в том, чтобы придать науке и образованию другие функции, организующие общество на тектологических основаниях. В области педагогики, это в первую очередь задача дидактическая.
Образование, являясь частью организационно-социального устройства человеческого универсума (в терминологии Богданова), выступает в качестве одной из тектологических форм переработки опыта и формирования структурной устойчивости целостного социального универсума. Заметим, что оно воспринимается зачастую (что видно из нормативных документов и официальных концепций) самостоятельной системой, формирующей саму себя, без упоминания о корнях и фундаменте, коими являются педагогическая наука, фундаментальные исследования.
В свою очередь, в педагогической науке одной из самых устойчивых и структурируемых отраслей является дидактика. Дидактические основания являются тем каркасом, на котором «крепятся» все остальные компоненты образовательной системы. Поэтому тектологические представления А.А.Богданова - при широком охвате всего поля образования, в первую очередь, могут и должны быть соотнесены с теорией обучения.
Наш взгляд подтверждается позицией Богданова, для которого образование — это частная форма организационного, тектологического, аналитического процесса, где развитие комплекса определяется развитием его элементов.
Из монографии Богданова «Тектология», написанной в 20-е годы XX века, явствует, что тектология не является собственно философской теорией, но, очевидно, представляет собой методологическое основание для теорий и концепций в разных областях научного знания, связанных с организацией систем. Впоследствии многие тектологические идеи Богданова использованы при разработке теорий: математика и кибернетика Н.Винера, кибернетика и психолога У Эшби, биолога Л. фон Берталанфи (общая теория систем), математика Р. Тома (теория катастроф), социального философа Т. Парсонса, философа и экономиста Р. Акоффа и мн.др.
Несмотря на такое широкое влияние, думается, что значение «Тектологии» в ее философско-методологическом и организационно-управленческом аспектах до конца не осмыслено до настоящего времени, и особенно это касается России. В тектологическом контексте могут быть интерпретированы идеи социальной философии, синергетики, структурализма и многое другое, включая дидактические подходы.
Приведем несколько идей Богданова, применение которых может обогатить научные представления в области дидактики.
Богданов дал теоретическое обоснование необходимости комплексного рассмотрения любых организационных проблем. Организационный подход предполагает рассмотрение явления, предмета, объекта исследования:
а) в качестве системного образования как совокупности отношений всех его частей, находящихся внутри данной системы;
б) в отношениях данной системы как целого со всеми внешними системами.
Теоретические исследования Богданова показали, что законы организации систем едины для любых объектов. Самые разнородные явления могут быть представлены через присущие им общие структурные связи. Такая методологическая установка относится к рассмотрению и статических, и динамических объектов.
При анализе любых изменений необходимо учитывать изменения, производимые:
- действиями элементов самой этой системы;
- при взаимодействии нескольких систем, входящих в более крупные комплексы;
- при взаимодействии различных комплексов.
В богдановской концепции комплексы различаются по степени организованности:
а) организованный комплекс, в котором целое больше суммы частей;
б) неорганизованный комплекс, в котором целое меньше суммы частей;
в) нейтральный комплекс, в котором целое равно сумме своих частей.
Богданов выделяет два универсальных типа систем:
а) централистический тип (комплекс эгрессивного типа), где «го-
сподствующее» положение занимает центральный, более организованный комплекс. Остальные комплексы по отношению к центральному играют роль периферийных;
б) скелетный тип (комплекс дегрессивного типа), где комплексное образование происходит за счет низших группировок и систем, выделяемых более сложно организованными пластичными комплексами.
Все комплексы, по Богданову, должны быть организованы и должны поддаваться регулированию. Он выделяет особые организационные механизмы формирования и регулирования систем (комплексов). К механизмам формирования Богданов относит:
• конъюгацию, то есть соединение комплексов;
• ингрессию, то есть вхождение элементов одного комплекса в другой;
• дезингрессию, то есть распад комплекса.
Механизмом регулирования он считает подбор (часто применяет и понятие «отбор»). Понятие подбора в концепции Богданова связано с процессом сохранения и разрушения систем. Подбор обеспечивает сохранение любых форм в природе путем их прогрессивного развития, которое может осуществляться как положительным, так и отрицательным подбором:
• положительный подбор, усложняя формы, увеличивает разнородность бытия системы, доставляет для формы материал, все более сложный по разным параметрам;
• отрицательный подбор, упрощая этот материал, устраняет из него все непрочное, нестройное, противоречивое, вносит в форму системы и ее связи упорядоченность, однородность и согласованность.
В совокупности, с точки зрения Богданова, положительный и отрицательный подборы взаимно дополняют друг друга и определяют динамику развития, совершенствование или упадок любых комплексов.
Воднойиз своихстатейпофилософии под названием «Общественный подбор» Богданов писал об общеметодологическом характере идей подбора, их применимости к любым социальным системам.
Очевидно, что эти идеи применимы и к проблемам обучения. Взгляд с позиций системных представлений на дидактику, на различные ее аспекты может дать возможность систематизировать полученные знания в области дидактики; установить, что является отжившим или нежизнеспособным, а что из теоретических построений жизнеспособно и стремится к развитию; систематизировать методологический ап-
парат дидактики на прочных основаниях. Предупреждая упреки в том, что дидактическое знание уже является системой и системой подвижной, не поддающейся механическому регулированию, обратимся еще раз за поддержкой к тексту Богданова. Свою организационную науку Богданов распространяет не на «механическую группировку элементов», а именно на «жизненную систему, части которой находятся в органической связи между собою» и в то же время обладают «некоторой жизненной самостоятельностью элементов».
Кроме того, важным представлением является и то, что Богданов, говоря о системах, подчеркивал, что в них нет ничего абсолютного: ни абсолютных единств, ни абсолютных относительностей. Поэтому все взаимодействия внутри таких систем имеют относительный характер. В силу этого, по Богданову, и каждая «единица подбора» в системе имеет лишь относительный характер. Из совокупности всех этих рассуждений он делает еще один очень важный методологический вывод для понимания процессов подбора: «Закон подбора не имеет исключений в социальной области, как и в других областях жизни... Надо принимать во внимание относительность единиц подбора и их взаимную связь в более сложных комплексах» [10, с.246-247].
В числе важнейших понятий своей новой науки Богданов выделяет понятия целесообразности и цели. С его точки зрения, объяснить особенности понятия «организация» невозможно без использования выделенных выше понятий. По его мнению, идея целесообразности заключает в себе идею цели. При этом он говорит о наличии целесообразности как в живой природе, так и в человеческой деятельности.
Для Богданова возможность овладения организационными методами обусловлена тем, что они одни и те же в разных областях: в организации вещей, в организации людей, их опыта, их мира идей. Между всеми этими методами можно установить связь, родство, их все можно подчинить общим для них законам.
Свои размышления о создании всеобщей организационной науки, общенаучной концепции знания Богданов базировал на фундаменте, состоящем из ряда предпосылок, представляющих собой обобщение опыта развития:
• науки в самых разных ее конкретных областях;
• собственного опыта педагогической деятельности;
• обыденной практики.
Богданов писал: наука в своем предшествующем опыте (то есть
вне зависимости от проводимых им исследований) всегда стремилась ставить задачи «в обобщенной форме». В качестве яркого примера стремления к такой обобщенной постановке задачи он рассматривал математику, выступавшую в качестве «орудия для планомерного исследования и решения задач» в самых разных областях человеческой деятельности. Он отмечал, что «вся огромная познавательная и практическая сила математики опирается на максимально обобщенную постановку вопросов, что такое положение дел не случайно, ибо обобщение оборачивается упрощением, стремящимся к описанию минимального числа повторяющихся элементов». По мнению Богданова, в современной ему науке постоянно возрастает значение организационных понятий, ибо любая наука тяготеет к универсальности.
Такой подход к решению теоретических и практических вопросов позволил ему сформулировать идею «об универсально-обобщенной постановке задач» в новой науке. Именно такую задачу ставил Богданов перед тектологией. Он не уставал повторять, что тектология должна охватывать все реальные и возможные задачи как познавательные, так и практические. В этом он видел ее основное отличие от любых иных специально-научных точек зрения. Богданов считал: его новая наука позволяет осознать тот факт, что всякая задача вне зависимости от того, где она возникает, может и должна рассматриваться в качестве организационной.
Свою позицию Богданов обосновывает при помощи следующих основных аргументов:
• задача, возникающая в любой области (практической, познавательной, эстетической — такое деление выбирает Богданов), состоит из некоторой суммы сформировавшихся элементов, некоторых «данных», представляющих ее;
• сложившаяся комбинация элементов «не удовлетворяет то лицо или коллектив, который выступает как субъект, действующий в конкретной ситуации»;
• «решение», по Богданову, должно привести к новому сочетанию, новому соотношению элементов, ранее связанных определенным образом;
• в основу решения субъект, принимающий решение, кладет конкретные цели, свое понимание целесообразности, соответствующей его потребностям.
Здесь, на наш взгляд, Богданов фактически выстраивает универ-
сальную схему принятия решений для различных областей деятельности человека, в различных ситуациях. Необходимыми компонентами процедуры принятия решений оказываются:
• выяснение содержания задачи, состоящей из элементов;
• оценка субъектом как неудовлетворительной сложившейся конфигурации элементов;
• собственно решение субъекта о необходимости изменения сложившейся конфигурации элементов;
• формулировка целей, ради которых должно произойти изменение сложившейся конфигурации элементов.
На основании анализа текстов Богданова можно сделать вывод: такая процедура принятия решений фактически характеризует как жизнь конкретного человека, так и жизнь любого коллектива, включая научный или учебно-образовательный. Несомненно, в конкретных ситуациях можно зафиксировать различную последовательность постановки и решения задач; в разных обстоятельствах решаются различные и разнородные задачи. Но если на них взглянуть с организационной точки зрения, то окажется, что есть общие принципы их решения.
Ситуация усложняется, по Богданову, в случае, если речь идет о задачах очень сложных, не имеющих прецедента. Но и тогда он видит выход «в единой организации вещей, людей и идей, где связываются динамически гармонично элементы каждого ряда и одновременно все три ряда между собой» [11, с.50]. С его точки зрения, универсальные, организационные методы позволяют прекратить «дробление организационного опыта». В организационном плане должна произойти общая прогрессивная универсализация методов.
Такая универсализация методов, с его точки зрения, уже произошла в технике, в сфере машинного производства. Богданов считал, что «всеобщая методологическая точка зрения» уже победила в физико-химических науках, и теперь на этом пути стоят биологические науки, что, наконец, на этот же путь становятся и социальные науки. По его мнению, теоретическая универсализация методов только развивает и продолжает ранее сложившуюся универсализацию практическую.
Для формирования тектологического мышления необходима регулярная основа, которая очевидно присутствует в теории обучения. Богданов дает начало реализации тектологического замысла в системе образования. Он начинает осуществлять этот замысел еще в про-
цессе доработки главного труда своей жизни — «Тектология. Всеобщая организационная наука».
В предисловии ко второму изданию «Тектологии» в ноябре 1921 года Богданов прямо пишет об этом. Он признается в систематическом применении методов тектологии, «не обозначая их этим именем, в ряде работ по экономической науке и по развитию идеологий» [11, с.60-61]. На тектологической основе Богданов, по его признанию, в сотрудничестве с И.Степановым написал три учебника по политической экономии: «Начальный курс», «Краткий курс» и большой «Курс».
Для Богданова в его «Тектологии» важны как проблемы развития научного знания, так и его усвоение.
Богданов говорит о формировании нового способа мышления и в связи с этим о необходимости особой организации обучения.
Богданов отмечает недостатки дисциплинарного членения науки. Его всеобщая организационная наука, в частности, должна преодолеть и эти недостатки. Только она может стать объединяющей наукой, в рамках которой «дело идет сразу и совместно об организации людей, вещей и идей» (курсив авт. — С.И.) [9, с.372]. Новая наука должна охватить и закрепить весь организационный опыт человечества. «Она должна вывести из него законы, по которым группируются в целостное единство или разобщаются между собою какие угодно элементы бытия — предметы и силы, природы мертвой, или живой, или идеальной» [9]. Разве не напоминает этот постулат разговор о предметности в современной дидактике [12]. Вторая задача - предоставить такое обучение, чтобы учащийся смог овладеть четко представленными знаниями в рамках соответствующих «образовательных учреждений».
«Прогрессивные люди науки, — пишет Богданов, — стремятся внести действительное знание в народные массы, устраивают народные университеты и практические курсы, разумно сокращают по объему курсы различных наук. Деятельность этих ученых направлена на то, чтобы вызвать интерес к науке, «научить методу науки и методам ее применения, так чтобы человек мог и сам учиться (курсив авт. — С.И.), и практически пользоваться знанием» [9, с.372]. Богданов высоко оценивает эту деятельность научного сообщества и в то же время считает, что только ее недостаточно для подлинного образования народных масс.
Свою позицию он иллюстрирует на конкретном примере учебного пособия «Практическая математика для ремесленников», написанного
профессором Джоном Перри. Эта книга была рассчитана на рабочих-механиков. В ней в простой и сжатой форме представлены методы математического анализа, примеры их практических приложений.
Далее Богданов фактически анализирует процесс обучения. «Условием распространения знаний является отнюдь не одна простота и понятность изложения, но прежде всего — интерес к ним в массах. Пока, например, астрономию или высшую математику они считают чем-то вроде тонкой забавы праздных людей, до тех пор стремление изучать ее будет для человека массы случаем редким и исключительным, своего рода странностью, капризом» [9, с.374]. Хорошо организованное знание должно сделать очевидным для конкретных людей и организаций, что науки, включая внешне абстрактные астрономию и высшую математику в условиях их серьезного изучения, «стоящего немалого труда», могут стать орудием личного успеха и карьеры, будут служить общему улучшению жизни.
Объем статьи не позволяет обратиться к практической работе Богданова - преподавателя, который был автором идеи партийного обучения (начало было положено на Капри и в Болонье). С его точки зрения, значение этих партийных школ заключалось в том, что в них создавался новый тип сотрудничества между лекторами и слушателями. Взрослым людям, приехавшим получать образование, предоставлялось право предлагать изменения программы, вносить предложения по способу ведения практических занятий, критиковать предлагаемые формы лекций и т.д. Богданов придавал большое значение результатам, полученным в рабочих школах. В частности, в школах постоянно проводились деловые игры по программам различных российских партий. Он фактически провозглашает многоступенчатую систему образования: «Ступенями к этому центру должны служить высшего и низшего типа общеобразовательные курсы. Общеобразовательные, конечно, не по обычным нынешним программам государственных школ, а по программам, настолько широким и энциклопедичным, насколько это возможно и нужно для выработки сознательного рабочего коллективиста» [9, с.375]. Каждая ступень общеобразовательных курсов, с его точки зрения, должна быть связана с системой специальных курсов, решающих более частные практические цели по профессиональному продвижению, например, политическая агитация, различные профессионально-технические курсы и т.д.
Целостность образования в этой системе, по Богданову, должна
обеспечиваться единством программ. Отметим вновь, что его рассуждения очень напоминают современные дискуссии по проблемам содержания образования.
Более того, он фактически, как и в современности, ставит вопрос о пересмотре традиционных форм образования, построенных на лекци-онно-семинарских основаниях с преобладанием преподавательского монологизма. Богданов пишет: «Постановка работы в учреждениях Рабочего Университета необходимо должна... быть основана на товарищеском сотрудничестве учащих и учащихся» [9, с.375]. Он критикует сложившееся положение в системе образования, «при которой учитель или профессор является непреложным авторитетом, умственной властью для слушателей» [9, с.375].
Богданов пишет о недопустимости духовного подчинения одних другими, слепого доверия, которое мешает развиваться критике и творчеству. Он ратует за то, чтобы в рамках создаваемого им университета необходимое руководство знающих профессоров «не подавляло бы умственной самостоятельности мысли изучающих, не вело бы к явному или скрытому порабощению» [9, с.375-376]. Важнейшая задача нового Университета должна проявляться не только в том, чтобы хорошо представить результаты развития науки, но и в том, чтобы в рамках Университета формировалась «самоорганизующаяся активность всех участников (курсив авт. — С.И.), в которой нельзя отличить, что принадлежит одному, что — другому» [9, с.376].
Более того, по Богданову, объединение лучших курсов изложения каждой отдельной науки должно привести к созданию Рабочей Энциклопедии. Эта энциклопедия должна объединить в наиболее совершенной форме и в наименьшем из возможных объемов «основную сумму всенаучного знания» и помочь при самообразовании учащихся.
В определенном смысле эта идея Богданова напоминает Аристотелевскую форму форм как высший, рациональный способ организации всего. Это не случайно. Ведь именно в форме организуется сам способ существования предметов, процессов или явлений. Вся история философской мысли начиная с античности пронизана идеей устойчивости формы по сравнению с содержанием и способами его интерпретации. Гносеологическое значение формы вскрыто Кантом, онтологическое — Гегелем. Очевидно, что Богданов использовал эту идею в переработанном виде в своей «Тектологии».
Разъясняя методологический характер тектологии, следует под-
черкнуть, что она должна была в своей формальной объяснительной функции объединить теорию и практику, объяснить саму природу и созданную человеком науку, любую форму трудовой деятельности человека и культуру. Организационный принцип стал для Богданова универсальным, поэтому можно сказать, что и в тектологии проявился богдановский монизм, который в определенной мере является философским обоснованием создаваемой им системы. Иными словами, монизм проявляется в том, что любая проблема разрешима, если рассматривать ее в качестве организационной. Свою точку зрения Богданов обосновывает на множестве примеров непосредственно в «Тектологии», в созданном им институте переливания крови, в своих утопических романах.
В этих методологических позициях вполне может быть обоснован научно-теоретический характер как педагогики в целом, так и теории обучения.
При построении оснований дидактики с точки зрения тектологии особенно важно следующее:
- представление Богданова об организации организаций вслед за Аристотелевой формой форм;
- тезис о перемене точки зрения (причем с важным для нас сопоставлением с позицией Куна и его совпадающим с богдановским мнением о взаимосвязи науки и научного образования; здесь важно, как тезис используется в широком методологическим плане Богдановым, и как углубляется впоследствии — в определенном смысле, даже методически — Куном);
- позиция Богданова о необходимости формирования нового текто-логического мышления;
- методологические обоснования и технологические механизмы создания:
а) новой структуры образовательной системы, новых видов образовательных учреждений;
б) нового содержания образования;
в) новых педагогических приемов, методов работы с учащимися;
г) новых отношений между «учащим и учащимся» в образовательном процессе;
д) и, следовательно, в итоге — новой организации образовательного процесса, революционной для тех лет и находящейся, по нашему убеждению, в рамках задач современной дидактики.
Возьмем еще один пример. Перечисленные ниже тектологические законы вполне применимы к анализу образовательного процесса, на котором должны строиться новые подходы в теории обучения:
• относительных сопротивлений;
• наиболее благоприятных условий;
• наименьших положительных величин;
• наименьших относительных активностей;
• наибольших относительных воздействий.
Эти законы помогают объяснить состояние и качественные параметры обучения, в котором могут проявляться как устойчивость и успешное развитие, так и торможение или регрессия.
В завершение следует сказать, что в данной статье представлены некоторые соображения о возможностях богдановской тектологии для использования в качестве методологических оснований современной дидактики. Разумеется, что эти представления не претендуют на роль системно изложенных принципов и подходов, все это требует глубоких дальнейших размышлений, однако, в чем можно быть уверенным: потенциал тектологии для применения в области педагогики весьма значителен, он просто не изучен. Хотелось бы, чтобы пророки нашего Отечества были своевременно услышаны, а их научные достижения учтены при развитии педагогической науки, на что так рассчитывал А.А.Богданов, уже оказавший - еще до создания «Тектологии» - огромное влияние на систему образования молодой Советской республики. Следы этого влияния мы находим по сей день. Внимание к богдановской теории на Западе подтверждает ее потенциальные возможности и требует от нас преуспеть в поисках применимых идей для современной отечественной науки.
Литература
1. Вербер Б. Мы, боги. [пер с фр.А.Агафонова]. - М.: РИПОЛ классик, 2011.
2. Аристотель. Соч. в 4 т. — М.: Мысль, 1976 (т. 1), 1978 (т. 2), 1981 (т. 3), 1983 (т. 4).
3. Кант И. Избранные сочинения. В 2-х т. Т.2. - Калининград, 2005.
4. Рассел Б. История западной философии.- Новосибирск: НГУ 1994.
5. Сорина Г.В. Истоки возникновения богдановской тектологии// Организационная динамика человеческой деятельности: экономика,
философия, культура.- М., -2003. - С. 187-196.
6. БогдановА.А. О пролетарской культуре 1904-1924.- М.—Л.:Книга, 1924.
7. Богданов А.А. Введение в политическую экономию (в вопросах и ответах). - М.: Книгоиздательство писателей в Москве, 1917.
8. Богданов А.А. Начальный курс политической экономии (Введение в политическую экономию в вопросах и ответах).- Петербург: Государственное издательство, 1921.
9. Богданов А.А. Вопросы социализма. - М.: Политиздат, 1990.
10. Богданов А.А. Эмпириомонизм. - М.: Республика, 2003.
11. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. -М.:Экономика, 1989.
12. Осмоловская И.М. Предметность обучения и учебные предметы в контексте различных дидактических подходов// Образование и наука.- 2012.- № 7. - С.67-79.
