CC BY
77
УДК 81.3+811.161.1 Б01 10.17238/188П1998-5320.2018.31.29
Т. П. Рогожникова
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
К ПРОБЛЕМЕ ЛИНГВОКОГНИТИВНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Проблема и цель. Главная проблема статьи заключается в применимости актуальных методов языкознания в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. Цель состоит в демонстрации эффективности использования методов когнитивной лингвистики. Методы и методология. Методология основана на демонстрации применения результатов концептуального анализа доминант русской лингвокультуры при обучении русскому языку как иностранному.
Результаты. На примере культурной доминанты ПРАВДА осуществлена попытка создания алгоритма работы с культурными концептами и лексическим фоном репрезентирующих их лексем в преподавании русского как иностранного на разных уровнях обучения.
Выводы. На примере концепта ПРАВДА показана значимость концептуального анализа для усвоения иноязычной аудиторией культурных смыслов, специфичных для русской ментальности. Ключевые слова: концептуальный анализ, преподавание русского языка как иностранного, лин-гвокультурная доминанта, лексический фон.
Введение. В настоящее время общепризнанным фактом в методике преподавания иностранного языка, равно как и в методике преподавания русского языка, является необходимость усиления культурологических аспектов изучения языка. Овладение чужой культурой в процессе изучения иностранного языка в рамках овладения навыками общения является необходимостью, а в случае «продвинутого» изучения языка становится первоочередной задачей. Из этого тезиса следует: освоение нового языка логически подразумевает освоение новой национальной культуры. В связи с этим преподавание русского языка как иностранного на сегодняшний день включает в качестве обязательного страноведческий аспект. Помимо решения чисто коммуникативных задач, стоит отметить, что информация социально-культурного типа способствует обеспечению интереса к изучению иностранного языка. Данный аспект получил теоретическое осмысление в фундаментальных исследованиях В. Г. Костомарова и Е. М. Верещагина. Исследователи определяют лингвострановедение как дисциплину, знакомящую учащихся с культурой в процессе изучения языка. Лингвострановедческий аспект преподавания РКИ (русский язык как иностранный) заключается, таким образом, в отборе информации о стране изучаемого языка. Это приводит к формированию у учащихся коммуникативной компетенции, которую В. Г. Костомаров и Е. М. Верещагин определяют как «психические, национально-культурные и социальные правила» [5, с. 138].
Следует подчеркнуть, что лингвострановедение имеет дело не с культурными фактами как таковыми, а скорее с культурой, «извлекаемой из языковых или речевых единиц». Именно поэтому лингвострановедение стало основой, актуальной для современного образования дисциплины - межкультурной коммуникации, одной из важнейшей задач которой является изучение ментального ядра той или иной культуры в процессе аккультурации [12, с. 158, 252]. Принимая во внимание данный факт, можно сделать вывод, что задачи современного лингвострановедения расширяются до изучения отражения явлений действительности в языке - языковой картины мира и ментальности народа.
С методологической точки зрения в связи с этим встаёт вопрос о возможность применения лин-гвокогнитивного изучения (концепт как элемент ментальности) и концептуального анализа как инструмента постижения культуры, с одной стороны, и преподавания языка носителям иной культуры - с другой. В этом заключается основная проблема настоящей статьи.
Ещё в конце ХХ века в ряде трудов был задан новый вектор в обучении студентов-иностранцев, близкий к лингвокогнитивному подходу с применением концептуального анализа. И хотя «концепт», «концептуализация» как операциональные единицы не фигурировали в исследованиях, но понятие «лексического фона» («элемент семантики слова, благодаря которому язык выступает в качестве одного из хранителей духовных ценностей национальной культуры» [5, с. 2]) вполне соотносимо по своему содержанию с концептом. Новейшее толкование лексического фона определяется как «социально или культурно-исторически обусловленные дополнительные представления, ассоциируемые с
лексической единицей и связываемые с понятием» [13]. Близость понятий лексического фона и концепта становится явной в определении концепта, предложенном С. Д. Воркачевым: «концепт -синтезирующее лингвоментальное образование, методологически пришедшее на смену представлению (образу), понятию и значению и включившее их в себя в редуцированном виде» [6, с. 82-92].
Характерно, что фоновая лексика, которая является объектом исследования в лингвостранове-дении, делится на три типа: реалии, присутствующие в одной культуре, но отсутствующие по разным причинам в другой; коннотативная лексика, т. е. слова, совпадающие в прямом значении, но обладающие разными культурно-историческими ассоциациями в различных культурах; лексика, обозначающая предметы и явления, имеющие аналоги в другой культуре, но отличающиеся функционально. В рамках данного исследования нас интересует, прежде всего, вторая группа фоновой лексики, поскольку тот или иной концепт, как правило, имеет аналоги в других культурах, но смысловое наполнение различается в зависимости от ментальности той или иной этнической общности. В этом случае мы имеем дело с неполноэквивалентностью языковых единиц, вербализующих концепт.
Традиционно при объяснении незнакомой лексики или слов, способных привести к непониманию, использовались различного рода социокультурные комментарии как наиболее ранний универсальный инструмент работы с текстом. Но, несмотря на очевидные преимущества, данный вид герменевтической работы имеет определённые недостатки. Во-первых, она зачастую страдает некоторой бессистемностью: лексические явления характеризуются с различной полнотой. Во-вторых, объяснению подлежат чаще социокультурные явления (безэквивалентная лексика), лексика же, частично эквивалентная, или игнорируется, или интерпретируется чисто лексикографически, т. е. в прямом значении, без учета коннотативных сем и ассоциативных связей. Между тем учёт лексики и культурных феноменов, представленных в разных культурах, не менее важен, чем пласт безэквивалентной лексики: работая с данной лексикой, учащийся может навязать ей значения, свойственные данной лексике в своей культуре, что может привести к культурному шоку при возможном несовпадении лексических фонов этих слов.
При концептуальном подходе осуществляется анализ национально-культурных признаков слова, что соотносится с понятием лексического фона. Работа не только с прямым значением слова (понятийным уровнем), но и с теми коннотациями и ассоциативными связями, которые это значение сопровождают (уровень «внутренней формы», образа и символа в концепте), позволяет существенно облегчить понимание учащимися тех или иных культурно-языковых феноменов. Концептуальный анализ направлен на выявление смысловых компонентов того или иного концепта, ассоциативных связей слов, объективирующих концепт, данные лексической сочетаемости, введение слова в контекст устойчивых сочетаний (пословицы, поговорки, фразеологические обороты). При возможности производится сопоставление концепта с концептом родной культуры обучающегося.
На наш взгляд, позитивным моментом в современной методике преподавания РКИ могло бы стать лексикографическое исследование ключевых концептов русской культуры и издание этих материалов в адаптированной для студентов-иностранцев форме. На сегодняшний день существует несколько попыток создания русского концептуария. Это и уже ставшая классикой монография Ю. С. Степанова «Константы. Словарь русской культуры» [14], и выпущенный авторским коллективом «Русское культурное пространство. Лингвокультурологический словарь» [4]. При этом важно отметить, что в исследовании Ю. С. Степанова разбираются действительно центральные концепты русской культуры: МИР, СЛОВО, ВЕРА, ЛЮБОВЬ, РАДОСТЬ и др. Описание концептов дано очень точно и пространно в плане этимологического анализа, при этом акцент делается на факты культурологического и общефилософского характера; концепт рассматривается как нечто универсальное, подробно раскрывается его содержание в разных культурах, в том числе русской. Отдельно именно «русскость» представленных концептов не рассматривается, что, на наш взгляд, несколько противоречит заглавию этих книг. На наш взгляд, в идеале в концептуарии единицы русской ментальности должны анализироваться исходя из общей методологической установки и при соблюдении разработанного алгоритма работы с концептом. Вторым шагом может стать создание на основе данного кон-цептуария адаптированного пособия для изучающих русский язык как иностранный (как на начальном, так и на продвинутом уровне).
Результаты. Перед тем как начать адаптацию материалов концептуального анализа к задачам курса «Русский язык как иностранный», необходимо дать обзор использования лингвострановедче-ского материала в учебных пособиях разного уровня по данной дисциплине и способов передачи знаний о специфических чертах и особенностях русской культуры.
В учебном пособии «Старт 1-2: учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР (вводный и элементарный курсы)» [7] лингвострановедческий материал именно для учебника элементарного уровня представлен достаточно полно: как правило, это рисунки и фотографии с пояснительными подписями (карта СССР, фотографии Москвы, фотографии известных советских космонавтов и пр.). Следует отметить, что описываются и разъясняются только факты культуры, а не лингвокультурные феномены, что для пособия элементарного уровня вполне приемлемо.
Лингвострановедческий материал с достаточной полнотой представлен в учебном пособии «Русский класс: учебное пособие по обучение русскому как иностранному» [10]: это и иллюстрации, и дополнительный материал о специфических чертах российской действительности, и наличие неадаптированных/полуадаптированных текстов. Примечательным, на наш взгляд, является то, что в названия разделов УМК поставлены русские пословицы типа «Мой дом - моя крепость», «Ученье -свет, а неученье - тьма». Привлечение подобного материала может помочь учащемуся разобраться в ментальной специфике разбираемой темы. Даны точные дефиниции таких лингвокультурных феноменов, как «изба», «пятиэтажка», «особняк» и др.
Интересен способ подачи лингвострановедческого материала в пособии «Разговоры по душам. Учебное пособие для изучающих русский язык» [8]. Несмотря на то, что страноведческий материал полностью отсутствует, можно говорить о раскрытии лингвокультурологического материала. Пособие представляет собой тексты (преимущественно диалогического типа), снабжённые детальным и точным лексико-стилистическим комментарием. Целью пособия является развитие необходимых навыков общения в бытовых ситуациях с учётом стилистических особенностей современного разговорного языка, выработка алгоритма адекватного восприятия информации. Материалом пособия служат тексты диалогического и монологического характера, учитывающие особенности русского менталитета. Речь персонажей, представленных в пособии, отражает их образовательный, социальный и культурный уровень.
Пособие «Лестница. Начинаем изучать русский» [1] адресовано учащимся начального уровня. Учебник хорошо иллюстрирован, но в основном эти иллюстрации обладают той степенью наглядности, которая позволяют учащимся соотносить новую лексику со своим родным языком посредством изображений. Какой-либо страноведческий аспект в этих иллюстрациях не отражён. Учебное пособие «Русский язык - мой друг: базовый уровень» [15] акцентирует внимание главным образом на грамматических проблемах в обучении русскому языку как иностранному. К лингвострановедческому материалу можно отнести включённые в текст пособия слова народных песен («Катюша», «Калинка»), но сами тексты не разбираются, а являются, по сути, дополнительным, «развлекательным» моментом на уроке. В УМК «Дорога в Россию (Первый уровень)» [2] богато представлена страноведческая информация (история, культура, география России). В лингвострановедческом плане материала меньше: например, вниманию учащихся предлагаются русские пословицы с предложением истолковать их содержание (при этом авторы пособия никаких комментариев к ним не приводят).
Что показывает краткий обзор современных учебных пособий по русскому языку как иностранному? В первую очередь, в большинстве пособий представлена зачастую только страноведческая информация (в виде иллюстраций или текстов об истории и культуре России). Лингвострановед-ческая информация подаётся зачастую в усеченном виде, и только в некоторых пособиях можно найти интерпретацию специфичных языковых феноменов русской культуры. Подобные лингвострано-ведческие факты реализуются либо через комментарий (с адаптированными дефинициями или проведение аналогии с синонимами лексемы), либо через работу с фразеологическими единицами и па-ремиологическим фондом русского языка.
Ещё одним спорным моментом при реферировании учебных пособий оказалось минимальное использование контекстов для определения тех или иных лингвострановедческих феноменов, а ведь именно контекст (причём, насколько это возможно, разнообразный - разговорный, художественный, научный) в значительной степени облегчает иностранному учащемуся понимание специфики русской лексики. В большинстве же случаев в рассмотренных учебниках по русскому как иностранному имеет место только один контекст - тексты для чтения. Представляется маловероятным, что использование текста будет обладать большой объяснительной силой, так как текст признаётся одним из самых сложных элементов в преподавании РКИ и, наоборот, предварительное изучение лексического и грамматического материала способствует пониманию текста.
В рамках данной статьи предлагается способ объяснения национально-специфичных языковых фактов на основе концептуального подхода, осуществлённого на примере одной из лингвокультурных
доминант - концепта ПРАВДА. Исходным при этом является представление о концепте как диахроническом явлении: все исторические смыслы того или иного концепта продолжают присутствовать в нём в эксплицитном и имплицитном виде [12]. Для методических задач целесообразно сосредоточить внимание на анализе современной культурно-исторической семантики лексемы правда. Изучения требует именно «лексический фон» данной лексемы - национально-специфичные компоненты, входящие в его структуру. В качестве источника языкового материала целесообразным считаем обращение к Национальному корпусу русского языка [11], что позволяет получить максимальное количество употреблений запрашиваемой лексемы в самых разнообразных контекстах.
Обращение к результатам по поисковому запросу «правда» дало следующие результаты. Среди более 15 тысяч употреблений данной лексемы, зафиксированных на электронном портале, доминируют основное (прямое) значение слова «правда» («то, что существует в действительности»): «Детектор лжи зафиксировал, что она говорит правду» [О. Панфилова. Экс-сотрудник Хамовнического суда: «Интервью Васильевой - правда» // Новый регион 2, 2011.04.15]; «Кто, как не он, расскажет всю правду про затерроризировавшего местных землепашцев Ванина» [Е. Малинина. За что в Волгоградской области уволили руководителей шести районов // Комсомольская правда, 2011.05.13] и т. д. Вторым по количественному фактору является значение правды как вводного слова («синонимичному по значению «в самом деле») и как союза (синонимичного «но»): «По-русски! Грузины, и правда, - прекрасно поют! Но тут дело не в этом, просто..., ну, как сказать..., на самом деле - очень хочется в Грузию.» [Е. Гришковец. ОдноврЕмЕнно (2004)]; «Я только улыбнулась в ответ и отрицательно покачала головой, правда, на этот раз менее уверенно» [О. Зуева. Скажи что я тебе нужна... // «Даша», 2004]; «Мы оба тогда учились на 3-м курсе филфака, правда на разных отделениях: Федя - на русском, а я - на английском» [Запись LiveJoumal (2004)] и другие подобные примеры.
Однако в результатах данного поискового запроса было обнаружено большое количество употреблений лексемы не в основном (прямом) её значении. Именно на этих примерах нужно остановиться более подробно. Так, в целом ряде примеров под правдой понимается «справедливость» (или представление о справедливости) в варьирующихся коннотациях: «На своих лекциях вы учили нас отстаивать правду, отстаивать свои принципы [Н. Шмургун. Сергей Армашу: «Не давайте взяток сотрудникам полиции -накажут всех!» // Комсомольская правда, 2011.05.13] (в данном микроконтексте правда понимается как и человеческое право (права), и как личное представление о справедливости). Схожей семантикой обладает данная лексема и в другом примере: «Как писал Бердяев, у коммунизма была "своя правда" - правда бедных перед богатыми, и Моральный кодекс её выражал» [О. Щукин. Раёк от Райкова (2003) // Завтра, 2003.07.25]. С представлением о «личной» справедливости соседствует «официальная» справедливость: «Но после всё имело плачевные последствия для самой фирмы и вынудило её представителей обратиться "за правдой" в нашу депутатскую комиссию по борьбе с коррупцией» [Оборотни первой волны (2003) // Завтра, 2003.08.06]; «Идя на очередной рекорд, авторы соединили чеченскую тему с американской моделью: герой-одиночка отчаялся добиться правды у властей и вышел на тропу личной войны» [Валерий Кичин. Поэзия компьютера (2002) // Известия, 2002.04.26]; «Вот сержант и решил любыми способами добиться правды и восстановить справедливость» [А. Гафнер. В Омске сержант пытал солдат электрическим током // Комсомольская правда, 2011.04.08] (в последнем примере, на наш взгляд, синтезируются значения «справедливости» и «истины» в пределах одной лексемы и одного контекста).
Вторым значением рассматриваемой лексемы в предложенных контекстах является значение правды как «правовой» силы: тот, кто поступает справедливо, обладает определённой властью способствовать поддержанию справедливости (и даже применить силу). Это значение лексемы правда реализуется в следующих примерах: «Наше кредо вынесено в девиз газеты - "Сила в правде"» [А. Студенок. В Дубоссарах вышла новая газета // Новый регион 2, 2010.05.11]; «Они свято верили в правду своего дела и в скорое возвращение на Родину для возобновления борьбы с советской властью» [В. Никонов, президент фонда «Политика». Время собирать людей // Известия, 2010.07.29]; «"Организаторы фальсификаций имеют пачки бюллетеней, печати, у них нет ни стыда, ни совести и за ними нет правды, и то, что вы здесь, показывает, что они не победят", - заверил Гурвиц» [Д. Булава. Гурвиц собрал митинг в центре Одессы, не желая признавать поражение (ФОТО) // Новый регион 2, 2010.11.02]; «Если мои вредные привычки не сильно отразятся на имидже президента, готов служить своей стране верой и правдой!» [Л. Рябков. Хочу быть президентом Молдовы! // Комсомольская правда, 2011.02.04] (в этом примере необходимо подчеркнуть использование устойчивой фразеологической единицы, имеющей свою историю и до сих пор являющейся частотной по употреблению); «Дон Кихот с коричневым оттенком и с обрезом, заставляющий ветряные мельницы вертеться
в обратную сторону, борец за правду как он её понимает, не обременяющий себя поисками средств в этой борьбе, уверенный, что сила - это правда, а правда - это сила» [Е. Барабаш. Это не «Брат-3». Это «Война» (2002) // Вечерняя Москва, 2002.03.14]. Последнее употребление лексемы имеет интересную перекличку со слоганом партии «Правое дело» Михаила Прохорова, имевшим хождение в 2011 году: «Сила в правде. Кто прав, тот и сильнее». Несмотря на указанную перекличку, на наш взгляд, данный политический слоган имеет расплывчатую и немного противоречивую семантику. Вероятно, подразумевалось, что тот, кто справедлив и правдив, тот и силен этими качествами (с помощью них он может добиться изменений к лучшему). Но вторая часть слогана («кто прав, тот и сильнее») мешает подобному прочтению: только лишь правота по какому-либо вопросу не может помочь в решении задач. Важно, что данный смысл концепта ПРАВДА прослеживался во всех проанализированных нами текстах (XI, XVI и начала XX веков) и сохраняется в одном из значений вербализующей его лексемы в настоящее время. Это даёт нам право отнести данный смысл/значение к принципиально важным для русской ментальности.
Резюмируя сказанное, можно заключить: в современном русском языке в семантике лексемы ПРАВДА реализуются следующие смысловые компоненты концепта ПРАВДА: «справедливость» (которая подразделяется на «свою», личную и «общую»), «сила» (понимаемая более узко как «власть», «право») и «хороший, этичный поступок» (в последнем смысловом компоненте можно увидеть отголосок древнерусской «праведности»). Помимо указанного, необходимо обратить внимание на явление синонимии правды/истины, поскольку зачастую выбор той или иной лексемы определяется «лексическим фоном», актуализирующимся в определённом контексте/ситуации общения. В рамках указанных смысловых компонентов будет описан адаптированный материал и его учебное закрепление в следующем разделе нашего исследования.
Рассмотрим применение концептуального анализа базового концепта ПРАВДА в методическом преломлении. Освоение новой лексики в курсе РКИ связано с процессом семантизации. На начальном этапе это происходит в основном через средства наглядности и, как правило, лексики, обозначающей конкретные предметы. Для слов, передающих абстрактные понятия («правда», «истина»), процесс семантизации нерелевантен. Объяснение незнакомого слова возможно через подбор синонимов и антонимов, который может быть реализован не на начальном, а на среднем и продвинутом этапах обучения РКИ. Отсюда напрашивается вывод: внятное изучение и понимание особенностей абстрактной лексики (а к этой группе относится большинство концептов русской культуры) может иметь место на среднем и продвинутом этапах. Многие исследователи считают, что большой объяснительной силой является опора на контекст, которая, помимо собственно объяснительной функции, способствует формированию языковой догадки. Следовательно, необходимо очень внимательно подбирать контексты, чтобы они максимально успешно объясняли учащимся как прямое значение слова, так и его лексический фон. На продвинутом уровне обучения РКИ методисты считают целесообразным выделение лексики в самостоятельный аспект при организации учебного процесса. Здесь имеет место обращение внимания учащихся к взаимоотношению слова и фразеологизма, функционированию слова в тексте, эмоционально-экспрессивной окрашенности слова и контекстуальной обусловленности его выбора. Всё это подразумевает работу не только с прямым значением слова, но и непосредственно с его лексическим фоном.
Особо стоит остановиться на использовании родного языка обучающегося (или, в случае, если преподаватель не владеет данным языком, английского языка) в процессе объяснения незнакомой лексики. Использование переводной семантизации имеет как плюсы, так и минусы. Так, А. Р. Арутюнов утверждает, что переводная семантизация «создаёт иллюзию тождества между изучаемой лексемой и её эквивалентом» [3, с. 82], что может способствовать появлению ошибок в речи учащихся. Действительно, даже если лексемы и её эквивалент из другого языка совпадают в прямом значении, это не означает, что совпадут их лексические фоны. С другой стороны, обходиться без перевода при работе с абстрактной лексикой зачастую бывает затруднительно. Отдельным «затрудняющим» элементом является то, что лексическое значение по своей природе трехаспектно (семантика, синтактика и прагматика), и любое слово, изучаемое в рамках РКИ или в курсе иностранного языка, как минимум будет различаться хотя бы по одному из этих аспектов: «по значению, нормам сочетаемости или социокультурному компоненту» [3, с. 82]. Предлагается компромиссная модель интерпретации новой лексики, которой целесообразно придерживаться в нашем исследовании: при первичной семантиза-ции предлагать перевод на родной язык, но при этом давать дифференциальные компоненты на изучаемом языке (т. е. «лексический фон» изучаемой лексемы), сопровождая их (при необходимости) переводом на родной язык учащегося.
Мы исходим из мысли, что студентам-иностранцам знакомо прямое значение слова правда (truth) и что оно близко по значению (синонимично) слову «истина» (truth). В нашу задачу входит объяснение различий (семантических и прагматических) между этими словами. Начать адаптированное толкование данной лексемы предлагается с небольшой исторической справки: в древности, в Средние века и даже в начале XX века это слово понималось как «праведность» (righteousness, holiness), «справедливость» (justice) и даже «закон» (law); знаменитый сборник законов Древней Руси назывался «Русская Правда». Также можно отметить, что в древности это слово имело религиозное (христианское) значение. Далее мы переходим к современности: сейчас слово «правда» обозначает «то, что существует в действительности, реальности» (truth), но имеет и другие значения. Одно из них - «справедливость». Справедливость - более официальное слово, а слово «правда» в этом значении можно услышать в разговоре, прочитать в газетах и художественной литературе. Далее учащимся предлагается пример контекста, в котором употребляется данная лексема с обязательными пояснениями: «Он всю свою жизнь боролся за правду» (т. е. хотел и делал всё, чтобы была справедливость). Аналогичная процедура производится и с другими значениями «лексического фона» слова правда.
Следующим блоком материала является сопоставление лексем «правда» и «истина». Слова различаются по частоте использования (правда используется чаще, чем «истина», «особенно» в разговорной речи), по сфере употребления («правда» - общеупотребительное слово, тогда как истина принадлежит к сфере науки и философии). Уточняются и некоторые специфические различия: «правда» обозначает что-то собирательное («много»), а истина, скорее, единичный факт, что проясняется на ряде примеров и устойчивых словосочетаний (например, не знать всей правды vs. прописная истина). Внимание студентов обращается на квази-синонимичность некоторых словосочетаний: «искать правду» (т. е. справедливость) и «искать истину» (искать, открывать, исследовать что-то новое и неизвестное); данный материал также сопровождается примерами и поясняющими примечаниями. Заключительным этапом работы с данной лексемой является закрепление полученной информации на ряде подстановочных заданий: от учащихся требуется подставить подходящее значение, в котором употреблено слово «правда», и выбрать между «правдой» и «истиной» в определённых контекстах. Подобный материал представляет собой попытку создания алгоритма работы с культурными концептами и «лексическим фоном» репрезентирующих их лексем на занятиях по РКИ.
Выводы. Обращение к современному состоянию анализируемого концепта показывает, что часть смысловых компонентов («справедливость», «сила») сохранилась, часть исчезла или существенно трансформировалась («праведность» стала просто «честным поступком»). Но, так или иначе, эти смысловые компоненты присутствуют в виде лексического фона в слове правда и не вполне очевидно связаны с его основным (прямым) значением.
В рамках данной статьи предпринята попытка создания алгоритма концептуального анализа одной из доминант русской лингвокультуры и использования результатов анализа в преподавании РКИ. Дальнейшей перспективой исследования является создание словаря концептов русской культуры, анализируемых по предложенной в данной работе схеме (этимологический, сопоставительный, контекстный анализ на основе текстов разных исторических периодов и жанровой принадлежности) и создание учебного пособия, в адаптированном виде излагающего материал концептуария.
Библиографический список
1. Аникина М. Н. Лестница. Книга-практикум. Начинаем изучать русский язык. - М.: Русский язык -Медиа, 2005. - 261 с.
2. Антонова В. Е., Нахабина М. М., Сафонова М. В., Толстых А. А. Дорога в Россию : учебник русского языка (первый уровень). - М.: Златоуст, ЦМО МГУ, 2016. - 344 с.
3. Арутюнов А. Р. Три аспекта лексического значения и дифференциальные учебные толкования // Русский язык за рубежом. - 1983. - № 6. - С. 81-83.
4. Брилева И. С., Вольская Н. П., Гудков Д.Б., Захаренко И. В., Красных В. В. Русское культурное пространство. Лингвокультурологический словарь. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2004. - 318 с.
5. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1990. - 246 с.
6. Воркачев С. Г. Правды ищи: идея справедливости в русской лингвокультуре / С. Г. Воркачев. - М.: ФЛИНТА, 2015. - 192 с.
7. Галеева М. М., Журавлева Л. С., Нахабина, М. М. [и др.]. Старт 1-2. Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов. Вводный и элементарный курсы. Книга для студента. - М.: Русский язык, 1988. - 512 с.
8. Жаркова Е. Х., Кутукова Н. В., Ольхова Л. Н. Разговоры по душам : учебное пособие для изучающих русский язык. Продвинутый этап. - СПб.: Златоуст, 2015. - 88 с.
9. Костина И., Богословская Е., Александрова-Сканлан Т., Александрова Н. Русский класс : учебное пособие по русскому языку как иностранному. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. - 336 с.
10. Национальный корпус русского языка [Электронный ресурс]. - URL: http://ruscorpora.ru.
11. Рогожникова Т. П. Русская культурно-языковая доминанта ПРАВДА в историческом изучении // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2015. - № 4 (22). - С. 52-58. https://elibrary.ru/download/elibrary_25014683_32768838.
12. Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации : учебное пособие. - М.: КИОРУС, 2014. - 254 с.
13. Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс]. - URL: http://dic.academic.ru/methodological_terms.academic.ru/823.
14. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры [Электронный ресурс]. - М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.
15. Шустикова Т. В., Кулакова В. А. Русский язык - мой друг. - М.: РУДН, 2011. - 851 с.
T. P. Rogozhnikova,
doctor of philological Sciences, Professor, Professor of chair of Russian language,
Slavic and classical linguistics, ORCID ID https://orcid.org/0000-0002-4821-8987 Author ID Scopus 57194836730 e-mail: [email protected]
Dostoevsky Omsk State University, 55a, Prospekt Mira, Omsk, 644077, Russian Federation
THE PROBLEM OF LINGUISTIC AND COGNITIVE APPROACH IN TEACHING RUSSIAN
AS A FOREIGN LANGUAGE
Problem and purpose. The main problem of the article is the applicability of current methods of linguistics in the theory and practice of teaching Russian as a foreign language. The aim is to demonstrate the effectiveness of cognitive linguistics.
Methods and methodology. The methodology is based on the demonstration of the results of the conceptual analysis of the dominant Russian linguistic culture in teaching Russian as a foreign language.
Results. On the example of cultural dominant PRAVDA the author makes an attempt to create an algorithm for working with cultural concepts and lexical background of the lexicon representing them in teaching Russian as a foreign language at different levels of education.
Summary. The importance of conceptual analysis for the assimilation of cultural meanings specific to the Russian mentality by a foreign audience is shown on the example of the PRAVDA concept.
Keywords: teaching Russian as a foreign language, conceptual analysis, linguistic and cultural dominant, conceptual analysis, lexical background.
References
1. Anikina M. N. Lestnka. Kniga - practikum. Nachinaem izuchat russkij yazyk [Stairs. Book-practicum. Begin to study Russian language]. Moscow, Russky Yazyk - Media Publ. 2005. 261 p.
2. Antonova V. Ye., Nahabina M. M., Safonova M. V., Tolstyh A. A. Doroga v Rossiyu. Uchebnik russkogo yazyka (pervy uroven) [The road to Russia. Russian language textbook (first level)]. Moscow, Zlatoust Publ. 2016. 244 p.
3. Arutyunov A. P. Three aspects of lexical meaning and differential educational interpretations. Russkijjazyk za rubezhom, No. 6, 1983. рр. 81-83.
4. Brileva I. S., Volskaya N. P., Gudkov D. B., Zaharenko I. V., Krasnyh V. V. Russkoe kulturnoeprostranstvo. Lingvokulturologicheskij slovar [Russian cultural space. Cultural and linguistic dictionary]. Moscow, Gnosis Publ. 2004. 318 p.
5. Vereshchagin E. M., Kostomarov V. G. Yazyk i kultura: Lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo yasyka kak inostrannogo [Language and culture: linguistic and cultural studies in teaching Russian as a foreign language]. Moscow, Russky Yazyk Publ. 1990. 246 p.
6. Vorkachev S. G. Pravdy ishchi: ideya spravedlivosti v russkoj lingvokulture [Truth seek: the idea of justice in Russian linguoculture]. Moscow, FLINTA Publ. 2015. 192 p.
7. Galeeva M. M., Zhuravleva L. S., Nahabina M. M. i dr. Start 1-2. Uchebnik russkogo yazyka dlya podgotovitelnyh fakultetov vuzov. Vvodnyj I elementarnyj kursy. Kniga dlya studenta [A textbook of Russian language for preparatory departments of universities. Introductory and elementary courses. Book for student]. Moscow, Russky Yazyk Publ. 1988. 512 p.
8. Zharkova E. H., Kutukova N. V., Olhova L. N. Razgovory po dusham. Uchebnoe posobie dlya izuchayuschih russkijyazyk. Prodvinutyi etap [Heart-to-heart. Textbook for students of the Russian language. Advanced stage]. Moscow, Zlatoust Publ. 2015. 88 p.
9. Kostina I., Bogoslovskaya E., Aleksandrova-Skanlan T., Aleksandrova N. Russkij klass: uchebnoe posobie po russkomu yasyku kak inostrannomu [Russian class: textbook on Russian as a foreign language]. Rostov-on-Don, Fenix Publ., 2006. 336 p.
10. Nacionalnyj korpus russkogo yazyka [National corpus of the Russian language]. URL: http-ruscorpora-ruhttp://ruscorpora.ru.
11. Rogozhnikova T. P. Russkaya kulturno-yazykovaya dominanta PRAVDA v istoricheskom izuchenii [Russian cultural and linguistic dominant TRUTH in historical study]. The science of person: humanitarian researches, No. 4 (22), 2015. рр. 52-58. https://elibrary.ru/download/elibrary_25014683_32768838.
12. Sadohin A. P. Vvedenie v teoriyu mezhkulturnoj kommunikacii: uchebnoe posobie [The introduction to the theory of intercultural communication: a textbook]. Moscow, KIORUS Publ. 2014. 254 p.
13. Slovari i ehncyklopedii na Akademike [Dictionaries and encyclopedias on the Academician]. URL: http://dic.academic.ru/methodological_terms.academic.ru/823.
14. Stepanov Yu.S. Konstanty: Slovar russkoj kultury [The Constants: The Dictionary of Russian culture]. Moscow, The School «Languages of Russian culture» Publ. 1997. 824 p.
15. Shustikova T. V., Kulakova V. A. Russkij yazyk - moj drug [Russian language is my friend]. Moscow, Peoples' Friendship University of Russia, 2011. 851 p.
Поступила в редакцию 7.03.2018 © Т. П. Рогожникова, 2018
Автор статьи: Татьяна Павловна Рогожникова, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры русского языка, славянского и классического языкознания, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 644077, Омск, пр. Мира, 55а, e-mail: [email protected]
Рецензенты:
Е. Г. Малышева, доктор филологических наук, доцент, зав. кафедрой журналистики и медиалингвистики, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского.
А. В. Уланов, доктор филологических наук, проректор по научной работе, Сибирский институт бизнеса и информационных технологий.
