CC BY
81
УДК 372.881.1
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© 2017
Гриднева Наталья Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Лингвистика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный», Шайхутдинова Халида Абдрахмановна, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Лингвистика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный», Самарский государственный технический университет (443100, Россия, Самара, ул. Молодогвардейская, 244, e-mail: [email protected]) Аннотация. Статья посвящена проблеме обучения иноязычной терминологии студентов неязыковых вузов, в частности, вопросу презентации новых терминов в ходе обучения профессионально-ориентированному чтению. Овладение иноязычной терминологией рассматривается в свете компетентностного подхода к обучению иностранным языкам, т.е., прежде всего, как овладение соответствующими лексическими навыками, качество которых во многом определяет уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов. В статье получают освещение некоторые ключевые проблемы формирования речевых навыков и умений (в частности, в свете переводно-грамматического и коммуникативного подходов) и делаются выводы относительно необходимости комплексного подхода к обучению иноязычной терминологии, совмещающего в себе как принцип сознательности, так и принцип коммуникативности. Этап презентации новой специальной лексики (перед чтением текста) рассматривается авторами статьи как чрезвычайно важный и во многом определяющий и восприятие текста, и степень усвоения новых слов, качество формируемых лексических навыков. Выявляя недостатки распространенной в отечественном образовании практики введения новых терминов на предтекством этапе работы, авторы с опорой на разработанную Е.И.Пассовым функционально-интегрированную методику обучения иноязычной лексике рассматривают возможность использования лежащего в ее основе «принципа функционального замещения» для знакомства студентов с новыми терминами в ходе профессионально ориентированного чтения.
Ключевые слова: иноязычная терминология, профессионально-ориентированное чтение, неязыковой вуз, лексические навыки, речевые навыки, компетентностный подход, коммуникативный подход, функционально-смысловые таблицы.
TO THE PROBLEM OF LEXICAL SKILLS FORMATION WHEN FOREIGN-LANGUAGE TERMINOLOGY TEACHING AT A NON-LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION
© 2017
Gridneva Natalia Aleksandrovna, candidate of philological sciences, associate professor of the department «Linguistic, cross-cultural communication and Russian as foreign language», Shaykhutdinova Halida Abdrakhmanovna, candidate of philological sciences, associate professor of the department «Linguistic, cross-cultural communication and Russian as foreign language»,
Samara State Technical University (443100, Russia, Samara, st. Mologvardejskaja, 244, e-mail: [email protected]) Abstract. The article is devoted to the problem of foreign-language terminology teaching of students in non-language higher education institutions and to the question of the presentation of new terms during the process of teaching in professionally focused reading, in particular. Mastering foreign-language terminology is considered within the competence-based approach to teaching in foreign languages, i.e., first of all, as mastering of the corresponding lexical skills, the quality of which in many respects determines the level of foreign-language communicative competence formation of future experts. In the article some key problems of speech skills formation and abilities are covered (in particular, within the translated and grammatical and communicative approaches) and conclusions concerning the necessity of the integrated approach to foreign-language terminology training combining both the principle of consciousness, and the principle of communicativeness are drawn. The authors of the article consider the stage of new special lexicon presentation at the pre-reading phase to be extremely important in many respects defining the perception of the text, the extent of assimilation of new words, and the quality of the formed lexical skills. Basing on the functional integrated technique of training in foreign-language lexicon developed by E.I. Passov the authors reveal the shortcomings of widespread in domestic education practice of the introduction of new terms at the pre-text based stage, and consider the possibility of the use of "principle of functional replacement" (which is its cornerstone) for the acquaintance of students with new terms during professionally oriented reading.
Keywords: foreign-language terminology, vocational-oriented reading, non-language higher education institution, lexical skills, verbal skills, competence-based approach, communicative approach, functional-semantic tables.
Овладение специальной терминологией, составляющей лексическое ядро языка любой отрасли знания, рассматривается методистами как основа формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов и потому является одной из основных задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе [1-3]. В связи с этим не теряет актуальности поиск новых методических решений, которые на практике обеспечивали бы качественное овладение студентами иноязычной терминологией своей профессиональной отрасли.
В рамках современного, компетентностного, подхода к обучению иностранным языкам представляется очевидным, что овладение терминологией должно рассматриваться, прежде всего, как овладение соответствующими лексическими навыками, необходимыми для результативной информационно-поисковой и информационно-аналитической деятельности, а также для профессионального общения на иностранном языке. Вопрос
формирования речевых навыков и умений является одним из центральных в методике обучения иностранному языку, т.к. именно они во многом определяют уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в целом, степень готовности к использованию иностранного языка как средства общения. Проблема развития речевых навыков привлекала и привлекает внимание многих специалистов (Н.В.Баграмова, С.Ф.Шатилов, П.Б.Гурвич, Ю.А.Кудряшов, В.А.Бухбиндер и др.), тем не менее, некоторые вопросы продолжают оставаться нерешенными. Так, в частности, недостаточно разработанной признается методика обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике и, в том числе, методика выработки лексических навыков и умений при обучении специальной иноязычной лексике [4-5]. В данной статье мы хотели бы осветить некоторые ключевые аспекты данной проблемы и предложить возможное методическое решение одного из ее аспектов.
«Новый словарь методических терминов и понятий»
предлагает трактовать термин как «слово или словосочетание, определяющее какое-либо понятие из разных областей знаний», а терминологию, соответственно, как «совокупность терминов, употребляемых в какой-либо области науки, техники, искусства и т.д.» [6, с. 309]. Между тем в самом терминоведении до сих пор нет общепринятого определения понятия «термин». «Если подытожить все исследования по терминологии, - пишет З.И.Комарова, - то можно прийти к выводу, что нет единицы более многоликой и неопределенной, чем термин» [7, с. 3].
В связи с «многоликостью» и «неопределенностью» термина не представляется удивительным, что и для методистов проблема обучения специальной лексике продолжает оставаться темой многих дискуссий на протяжении десятилетий. В последние годы - как в самом терминоведении, так и в методике - особое распространение получил когнитивный подход, сложившийся внутри когнитивно-дискурсивной парадигмы научного знания в целом. Овладение специальной лексикой стало рассматриваться в более широком контексте - как необходимое условие формирования профессиональной языковой картины мира и становления языковой личности будущего специалиста [8-9]; данный подход стал также концептуальной методологической основой для создания новых терминологических учебных словарей-минимумов [10-12].
Обозначая когнитивное терминоведение как новый, пятый, этап в развитии этой отрасли науки, В.М.Лейчик, в частности, обращает внимание на переосмысление самой сущности термина. Если ранее термин рассматривался как некая статическая единица («итог познания», «имя сгустка смысла»), то новый подход обнаруживает динамическую природу термина, рассматривая его как «вербализованный специальный концепт, появляющийся и совершенствующийся в процессе познания» [13, с. 235]. Термин рождается в речи, в дискурсе, служит средством материализации развивающегося познания. Новый подход усилил интерес ученых к самим текстам научно-технического дискурса как к среде непосредственного функционирования терминов, в результате чего были сделаны новые важные выводы относительно функциональных особенностей последних. Как пишет Б.Н.Головин, «внимание к живому функционированию терминов в реальных текстах» позволило ученым «устранить возникшие ранее иллюзии». Одной из таких «иллюзий» была, в частности, убежденность в том, что изучать термины следует непременно «в сфере фиксации, т.е. в словарях» [14, с. 14].
«Внимание к живому функционированию терминов в реальных текстах» в процессе обучения специальной лексике как родного, так и иностранного языка необходимо. Это определяется как специфическими особенностями самих терминов, рождающихся, по выражению В.М.Лейчика, в речи, в дискурсе, так и требованиями современного, коммуникативного, подхода к обучению иностранным языкам, в рамках которого текст - как продукт речевой деятельности, как образец того, как функционирует язык, - является «исходной и конечной единицей обучения» [15, с. 35]. В связи с этим представляется естественным и закономерным, что многие вопросы, связанные с обучением специальной лексике, чаще всего рассматриваются методистами в тесной связке с проблемами обучения профессионально ориентированному чтению. Одним из наиболее важных аспектов является здесь презентация новых терминов, от которой во многом зависят как последующее восприятие текста и степень его понимания, так и вероятность усвоения самих новых слов, устойчивость и гибкость формируемых в процессе работы над лексикой соответствующих речевых навыков.
Дискуссии вокруг наиболее продуктивного способа семантизации (переводная / беспереводная) и наиболее подходящего этапа ее реализации (дотекстовый / при-290
или послетекстовый) есть в определенной мере частное проявление более глобальной проблемы - проблемы лежащих в основе речепроизводства психофизиологических механизмов и целесообразности их непосредственного задействования в процессе обучения иностранному языку (в частности, для успешного формирования речевых навыков и умений).
Долгое время обучение иностранному языку базировалось на переводно-грамматическом подходе, ведущим принципом которого был принцип сознательности, произвольности, иными словами, принцип «от знаний к навыкам». Неэффективность такой методики подтверждена самой практикой ее реализации, а ее теоретическая несостоятельность была обоснована еще Б.В.Беляевым. В частности, ученый показал, что здесь происходит смешение понятий навыка и умения и не проводится четкое различие между первичными и вторичными умениями [16, с. 28]. Коммуникативный подход, являющийся базовым для современной методики обучения иностранному языку, делает акцент на овладении отдельными аспектами языка не через произвольное их запоминание, заучивание, но через их использование в речевой деятельности, причем речь в данном случае, как пишет И.А.Зимняя, должна пониматься, прежде всего, как «способ формирования и формулирования мысли» [17, с. 80]. Возможность преодоления «разрыва теоретических знаний и практических возможностей их использования» была увидена методистами в «переходе от школы памяти к школе мышления» (И.А.Зимняя), когда «язык усваивается как инструмент мысли» (Р.П.Мильруд), иными словами, когда положенная в основу учебного процесса модель когнитивной деятельности (когнитивной переработки информации) «обеспечивает актуализацию психологических механизмов усвоения рецептивной и активной лексики» [18, с. 6].
Заметим, что коммуникативный подход, хоть он во многом иначе осмысливает сам навык и его роль в овладении иностранным языком, а также предлагает другие пути формирования навыков, отнюдь не отказывается от «сознательных» форм работы над языковым материалом. Так, в своей известной статье «Принцип коммуникативности сегодня» А.А.Леонтьев, один из главных теоретиков коммуникативного подхода, подвергает весьма жесткой критике популяризацию принципа коммуникативности «без берегов», говорит о недопустимости пренебрежения дидактическим принципом сознательности и подчеркивает, что между этими двумя подходами нет никакого противоречия. Коммуникативный и сознательно систематизирующий подходы решают разные задачи, соответствуя разным этапам речепроизводства и разным аспектам овладения иностранным языком. «Принцип коммуникативности, - заключает ученый, - такой же методический принцип, как принцип сознательности, и один не исключает, а предполагает другой» [19, с. 359].
О необходимости «паритета» двух начал, произвольно-сознательного и непроизвольного, как «двух важнейших составляющих процесса усвоения иноязычных слов», в том числе, в рамках обучения иностранному языку в неязыковом вузе, методисты говорят и сегодня [20, с. 180]. Очевидно, что эффективное обучение иноязычной терминологии невозможно, с одной стороны, без учета коммуникативной природы речи (в том числе, коммуникативной природы чтения как вида речевой деятельности) и, с другой стороны, без весьма тщательной работы над языковой стороной вопроса. Качественное формирование соответствующих навыков становится возможным лишь в ходе комплексной работы, включающей в себя в обязательном порядке коммуникативно-ориентированную работу со специальными текстами и работу над термином как языковой единицей. Первая позволяет увидеть непосредственное функционирование терминов в продукте речевой деятельности, а когнитивная переработка содержащейся в тексте информации создает условия для непроизвольного овладения специ-Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
альной лексикой. Вторая знакомит студентов с некоторыми этимологическими, морфологическими и семантическими особенностями термина, знание которых, по мнению многих специалистов, является необходимым условием для правильного понимания и перевода специализированной лексики [21-22].
Признавая важность ознакомления учащихся с некоторыми теоретическими аспектами терминообразования и -употребления в изучаемом иностранном языке, мы, тем не менее, считаем не очень обоснованной весьма распространенную практику, когда такое ознакомление происходит уже на предтекстовом этапе, т.е. когда чтению текста предшествует семантизация терминов, а также объяснение и обсуждение их структурно-семантических и прочих особенностей.
Заметим, что реализация традиционной установки предтекстового этапа, призванного, во-первых, мотивировать учащихся на чтение текста, вызвать у них интерес к его содержанию и, во-вторых, минимизировать его основные лексико-грамматические трудности, на деле зачастую оказывается весьма противоречивой. Предшествующая чтению текста работа над языковым материалом, если она выходит за рамки мотивирующей тематической беседы, вольно или невольно осознается учащимися как получение знаний, необходимых для последующей работы с текстом. Полученные знания (в частности, знание новых слов и их некоторых особенностей), конечно, облегчают восприятие текста, но акценты неизбежно смещаются и возникает риск того, что сам текст будет воспринят учащимися как всего лишь некий образчик употребления новых слов, а чтение текста - как своего рода упражнение на их закрепление. При таком восприятии чтение утрачивает характер речевой деятельности, перестает быть актом коммуникации, направленным на удовлетворение потребности в информации. Примечательно, что это негативно сказывается не только на эффективности обучения чтению как таковому, но и на эффективности чтения как средства обучения, в том числе, как средства обучения иноязычной терминологии. Опираясь на результаты фундаментальных исследований по психологии памяти А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, А.В.Петровского и др., С.К.Фоломкина отмечает, что организация чтения как речевой деятельности значительно повышает сопутствующий ему мне-мический эффект, в то время как часто наблюдаемая у учащихся установка на запоминание языкового материала, напротив, снижает. «Иначе говоря, - заключает С.К.Фоломкина, - отношение учащихся к чтению как к способу овладения языковым материалом текста приводит к тому, что страдают и запоминание материала, и развитие чтения» [23, с. 35-36].
Стратегию, лежащую в основе этой практики, подвергает критике и Е.И.Пассов. В частности, он замечает, что при таком подходе к обучению лексике, когда употреблению нового слова предшествует работа с его формой и значением, из поля зрения ускользает одна очень важная функция слова - его назначение, т.е. его речевая функция. В этом случае крайне вероятно возникновение ситуаций, когда учащийся «знает, но не умеет», т.е. не может употреблять знакомые ему слова непосредственно в речевой деятельности. Это объясняется тем, что слово, если оно усваивается не как речевая единица, т.е. вне функциональности, без речевой задачи и ситуатив-ности, оказывается не способным к переносу в речь, т.к. условия формирования речевого навыка должны быть однородны условиям его использования. «Речевая единица, - пишут Е.И.Пассов и Н.Е.Кузовлева, - не технический механизм: отдельные ее "детали" (семантика, форма, произношение), усвоенные раздельно и собранные воедино, "не работают"» [24, с. 238].
Данную проблему, конечно, можно решить, организовав работу над лексикой в ходе чтения текста или даже, как предлагают некоторые методисты, после него. Однако, в этом случае приходится отказываться от той
немалой пользы, которую приносит предтекстовая се-мантизация терминов, являющаяся порой необходимым условием адекватного восприятия и понимания текста. В этой связи очень интересной и продуктивной нам кажется идея Е.И.Пассова и его учеников, разработавших методику введения новой лексики, не предусматривающую предтекстовой презентации слов как таковой (в ее привычном формате), но сохраняющей ее главное преимущество [24-26].
При разработке данной методики, основанной на «принципе функциональности», ученые исходили из того, что при усвоении лексики (впрочем, как и грамматики) на первый план должна быть выдвинута функция речевой единицы. В триаде «форма - значение - назначение» слова ведущим звеном является последнее, т.к. слово всегда используется для решения какой-либо речевой задачи, оно несет основную коммуникативную нагрузку, так что форма и значение слова неизбежно маркированы его функцией (назначением). Е.И.Пассов предлагает отказаться от предварительной семантиза-ции неизвестных учащимся слов, настаивая на том, что овладение словом есть целостный процесс и что слово изначально должно усваиваться как функциональная единица, т.е. в процессе решения определенной коммуникативной задачи.
Реализации данного подхода на практике призваны служить так называемые функционально-смысловые таблицы (ФСТ), в основе которых лежит принцип «функционального замещения». Данные таблицы, предъявляемые учащимся, например, после показа проблемного фильма-эпизода, мотивирующего их на высказывание собственного мнения, содержат набор слов и словосочетаний, необходимых для выражения наиболее вероятностных оценок. Слова в таблице даются парами «родное слово - иноязычное слово», причем первое предлагается писать более мелким и бледным шрифтом. При потребности в высказывании в сознании учащихся акту-ализуются слова родного языка, и использование ФСТ обеспечивает максимально легкий переход «от родного слова к иноязычному на основе овладения функцией этого слова».
Важно, что работа с ФСТ хоть и предполагает использование двух языков (родного и иностранного), в корне отличается от перевода как способа семантизации. В данном случае в сознании ученика происходит именно функциональное замещение родного слова, выражающего определенное значение, иноязычным словом, т.е. иноязычное слово связывается со значением, вытесняя родное слово. Говоря иначе, родное слово оказывается здесь лишь «переходным мостиком», «значениеносите-лем» иноязычного слова.
Принцип функционального замещения, который поэтапно можно представить как «1. потребность в высказывании, актуализирующая в сознании слова родного языка, - 2. поиск иноязычной функциональной замены (в ФСТ) - 3. высказывание», как нам представляется, вполне может быть использован в ходе обучения профессионально-ориентированному чтению для введения новой терминологии. Мотивационную и содержательную базу для высказывания могут составить вопросы к специальному тексту, предваряющие его чтение и апеллирующие не к реакции учащихся на только что полученную информацию (как на школьном занятии), но к знаниям по специальности. Здесь мы, конечно, исходим из того, что предлагаемые в процессе обучения иностранному языку темы (и, соответственно, тексты) соответствуют профессиональным интересам учащихся, подобраны с учетом уровня их специальных знаний, направлены на удовлетворение их текущих информационных потребностей, так что экспозиционная тематическая беседа, в ходе которой и предполагается использование ФСТ, может создать у них потребность в высказывании, побудить их выразить собственную точку зрения.
Заметим, что практика использования тематических
вопросов на предтекством этапе весьма распространена. Они призваны мотивировать учащихся на чтение текста и сориентировать их в его содержании. Однако, на деле часто все идет не так, как задумано, и в большинстве случаев, в силу плохой языковой подготовки, учащиеся оказываются не в состоянии сформулировать ответы на иностранном языке. Использование ФСТ минимизирует языковые трудности, позволяя учащимся сфокусироваться на содержании разговора (и текста), на решении поставленной перед ними речевой задачи, что соответствует условиям реальной коммуникации. Более того, предлагаемые в ФСТ варианты ответов облегчают учащимся задачу в том смысле, что они служат им своего рода подсказками. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе приходится на 1 - 2 курсы, когда студенты еще только знакомятся с азами своей будущей профессии, так что они вполне нуждаются и в опорах такого рода, ибо выбрать правильный ответ из предложенных всегда значительно легче, чем ответить на вопрос, не имея перед глазами никаких вариантов.
Притом, что невысокий уровень специальных знаний студентов начальных курсов часто оказывается весьма серьезным препятствием к пониманию иноязычного текста по специальности, в данном случае он, напротив, служит фактором скорее положительным. Он позволяет преподавателю сформулировать такие вопросы, точные ответы на которые студенты, скорее всего, знать не будут, но, с опорой на предложенные варианты, смогут выдвинуть определенные предположения. Это создает дополнительную мотивацию к чтению текста как к возможности проверки собственной правоты. Более того, такая установка является наиболее предпочтительной, потому что она типична для ситуации чтения в профессиональных целях. Как пишет Т.С.Серова, характерной чертой профессионально-ориентированного чтения является «то, что оно предполагает у читающего обязательное наличие сформированного плана ожиданий, гипотезы, с которыми он приступает к чтению любого источника» [27, с. 9]. Кроме этого, имеющая место при такой организации работы отсрочка окончательного решения задачи, когда правильность-неправильность выбранного в ходе обсуждения ответа подтверждается лишь после прочтения текста, может способствовать возникновению эффекта Зейгарник и тем самым более прочному запоминанию новых слов уже на этапе их введения. Напомним, Зейгарник установила, что начальный этап выполнения задачи создает в памяти особое напряжение, которое разряжается только по завершении этой задачи, и потому незавершенные действия запоминаются лучше, чем действия завершенные.
ФСТ, разработанные школой Е.И.Пассова, содержат сразу несколько «вертикалей» и «горизонталей», т.е. особым образом сгруппированных вопросов и предлагаемых к ним ответов. В связи с тем, что работа с таблицей организуется после предъявления учащимся некоего материала, видится логичным, что в ней представляются все его подлежащие обсуждению аспекты (вопросы). В нашем случае, учитывая специфику обсуждаемого материала и то, что учащиеся с ним, вероятно, не очень хорошо знакомы, мы считаем более рациональным предварительно разбить текст на относительно небольшие блоки (вероятнее всего, абзацы), сопроводив каждый предварительным вопросом и возможными ответами, оформленными в виде ФСТ. Например:
Wodurch unterscheidet sich Beton von vielen anderen Baustoffen? Was ist seine wichtigste Eigenschaft?
Die wichtigste Eigenschaft Betons твердость Härte
ist seine... прочность при растяжении Zugfestigkeit
прочность на сжатие Druckfestigkeit
прочность при кручении Biegefestigkeit
способность к деформации Verformbarkeit
огнепрочность Feuerbeständigkeit
Beton zeichnet sich besonders durch seine Druckfestigkeit aus, er gilt als künstlich hergestellter Stein. Üblicherweise hat Beton mindestens eine 292
Druckfestigkeit von 20 Newton pro Quadratmillimeter (N/ mm2). Das entspricht etwa der Gewichtskraft einer Masse von 200 Kilogramm auf einen Quadratzentimeter. Betons Zugfestigkeit ist aber viel niedriger als seine Druckfestigkeit: Beton kann Zugspannungen nur in geringem Umfang aufnehmen und wird daher überwiegend als Stahlbeton hergestellt.
Разбитие текста на отдельные блоки, производимое для облегчения его восприятия учащимися и уменьшения нагрузки на их память, не противоречит типичной логико-композиционной структуре научного текста, основной единицей которой является абзац, имеющий свой зачин, главную абзацную фразу, комментирующую часть и вывод. Более того, тексты, используемые в рамках профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе, чаще всего представляют собой, по форме выражения мысли, тексты-объяснения [28], которые в структурном плане можно представить как следующие друг за другом микротексты, объединенные общей темой. Таким образом, поблоковое деление научного текста может рассматриваться как его максимально «щадящая» методическая обработка и позволяет относительно легко и «с минимальными потерями» адаптировать к учебному процессу материалы из аутентичных иноязычных источников.
Каждый предлагаемый вопрос должен затрагивать не отдельные частности, но относиться к ключевой информации блока, тем самым обозначая его тему. Таким образом, учащиеся приступают к чтению блока, уже примерно представляя, о чем он, т.е. имея адекватную смысловую гипотезу. Это крайне важно, т.к. в большинстве случаев учащиеся, традиционно имеющие невысокий уровень языковой подготовки и недостаточный опыт чтения на иностранном языке, оказываются не в состоянии верно спрогнозировать содержание текста, опираясь на отдельные известные слова и выражения. «Отсутствие адекватной смысловой гипотезы, - пишет Т.В.Вшивкова, - не позволяет увидеть за словами текста целостную ситуацию» [29, с. 501] и потому зачастую ведет к его искаженному пониманию. В этом смысле учащиеся, конечно, нуждаются в поддержке, т.к. способность воспринимать текст не дискретно, не по частям, но в его целостности, в единстве всех его структурных элементов формируется весьма медленно.
В заключение заметим, что набор предлагаемых ответов, конечно, в значительной степени определяется содержанием текста и поставленным вопросом, однако, в большинстве случаев сохраняется возможность, во-первых, ориентироваться на подлежащие изучению языковые аспекты материала (например, предлагая учащимся в качестве ответов термины, имеющие схожую структуру) и, во-вторых, адаптировать задание к уровню специальной подготовки учащихся (например, облегчить его, предложив среди прочих категорически неподходящие ответы, тем самым, сузив круг возможных вариантов). В целом можно констатировать, что предлагаемая методика работы со специальными текстами соответствует базовым требованиям коммуникативного подхода, создает условия, необходимые для качественного формирования соответствующих лексических навыков, а также способствует развитию навыков профессионально-ориентированного чтения, в частности, способности антиципации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Молчанова Ю.А. Методика обучения студентов неязыкового вуза профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции (английский язык): дис. ... канд. пед. наук. Н.Новгород, 2009. 206 с.
2. Андрианова С.В. Методика обучения профессиональной англоязычной терминологии студентов-физиков: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 165 с.
3. Мироненко Е.В. Обучение специальной лексической компетенции курсантов-судоводителей на основе псевдоэквивалентной терминологии морского англий-
Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
ского языка: дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2013. 244 с.
4. Вепрева Т.Б. Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2012. 182 с.
5. Митрофанова К.А. Обучение иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков: дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2010. 168 с.
6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
7. Комарова З.И. О сущности термина // Термин и слово. Межвуз. сб-к. Горький: изд. ГГУ им. Н.И.Лобачевского, 1979. С. 3-13.
8. Позднякова С.Ю. Специфика когнитивного подхода в парадигме обучения иноязычному профессиональному общению // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогические науки. 2017. Т. 12. № 2. С. 134-140.
9. Чернышова Л.А. Антрополингвистические аспекты современной отраслевой терминологии: на материале терминологии железнодорожного транспорта: дис. . д-ра филол. наук. М., 2011. 340 с.
10. Позднякова С.Ю. Когнитивный подход к отбору и организации учебного словаря-минимума узкоспециальных военно-авиационных терминов немецкий язык, неязыковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2005. 217 с.
11. Полякова Т.Ю. Разработка серии двуязычных терминологических словарей-минимумов для студентов технических вузов // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Образование и педагогические науки. 2014. № 12 (698). С. 100-109.
12. Серова Т.С., Чайникова Г.Р. Функции учебного терминологического словаря как средства формирования иноязычной речевой лексической компетенции // Язык и культура. 2015. № 1 (29). С. 139-145.
13. Лейчик В.М. Терминоведение: предмет, методы, структура. - М.: Книжный дом «Либриком», 2012. 264 с.
14. Головин Б.Н. Роль терминологии в научном и учебном общении // Термин и слово. Межвуз. сб-к. Горький: изд. ГГУ им. Н.И.Лобачевского, 1979. С. 14-25.
15. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя РКИ. - М.: Русский язык. Курсы. - 2008. 256с.
16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов. - М.: Просвещение, 1965. 227 с.
17. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. 222 с.
18. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация (базовый курс немецкого языка): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2005. 49 с.
19. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С. 27-32.
20. Дигтяр О.Ю. Психофизиологический аспект обучения иноязычной лексике в профессионально-ориентированном обучении студентов в вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 10-2 (64). С. 180-182.
21. Джандалиева Е.Ю. Обучение специальной лексике на занятии по английскому языку в техническом вузе // Альманах современной науки и образования. 2013. № 6 (73). С. 51-53.
22. Широколобова А.Г. Обучение студентов технического вуза работе с терминологией // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 2 (20). С. 213-217.
23. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1987. 207 с._
24. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: Метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
25. Коростелев В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. 1988. № 2. С. 40-46.
26. Коростелев В.С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // Иностранные языки в школе. 1986. № 1. С. 39 - 44.
27. Серова Т.С. Психологические и лингводидакти-ческие аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе. - Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1988. 232 с.
28. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (англ. яз., яз. вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1975. 34 с.
29. Вшивкова Т.В. Развитие прогностической способности при обучении пониманию текста на иностранном языке // Формирование гуманитарной среды в вузе: инновационные образовательные технологии. Компетентностный подход. 2014. Т. 1. С. 499-502.
Статья поступила в редакцию 11.10.2017
Статья принята к публикации 26.12.2017
