CC BY
33
К ПРОБЛЕМЕ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ИЗ ВОСТОЧНОАЗИАТСКИХ СТРАН К ЕВРОПЕЙСКОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ТРАДИЦИИ: ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
О. И. Кузнецова*, Л. С. Майковская,
Московский государственный институт культуры
Аннотация. В статье поднимается проблема адаптации учащихся-музыкантов из стран Восточной Азии к европейской традиции музыкального исполнения. Процесс адаптации, его продолжительность, финальный уровень и результат в значительной степени зависят как от индивидуальных характеристик и способностей самих учащихся, так и от особенностей своей и чужой для них культур, взаимоотношений между преподавателем и студентом, характера их общения, а также от различных ситуационных факторов. В этой связи в статье рассматриваются стороны педагогического общения, типы взаимоотношений учащегося и педагога, типы музыкантов, особенности музыкального мышления и подбора педагогических методов. По данным проблемам приводятся позиции отечественных учёных и педагогов-музыкантов Г. П. Прокофьева, А. Н. Сохора, Г. Г. Нейгауза, М. Э. Фейгина, С. И. Савшинского. Рассматриваются параметры для сопоставления ключевых различий восточноазиатской и европейской исполнительской традиций, исходя из примеров российской практики. Формулируются выводы о целесообразности разработки практических психолого-педагогических программ, ориентированных на открытый профессиональный диалог между восточноазиатскими учащимися и 113 преподавателями музыкальных образовательных учреждений, формирующий иное осмысление учащимися специфики сценического исполнения.
Ключевые слова: музыкальное образование, музыка, психологическая адаптация, европейская исполнительская традиция, восточноазиатская исполнительская традиция.
Abstract. The article raises the problem of adaptation of students-musicians from Eastern Asia to the European traditions of musical performance. The adaptation process, its duration, the final level and the result largely depend on individual characteristics and abilities of pupils and the characteristics of their own and other cultures for them, the relationship between teacher and student, the nature of their communication, as well as various situational factors. In this regard, the artice examines the pedagogical communication, the types of relationships the learner and the teacher, types of musicians, features the music of thinking and the selection of teaching methods. According to the problems are the position of domestic scientists and teachers,
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л. С. Майковская.
musidans G. P. Prokofiev, A. N. Sohor, G. G. Neuhaus, M. E. Feigin, S. I. Savchinskey. Discusses options for matching key differences between East Asian and Western performing traditions on the basis of examples of the Russian practice. To draw conclusions about the feasibility of developing practical psychological-pedagogical programmes for open professional dialogue between East Asian students and teachers of musical educational institutions, shaping the students understanding of the specifics of stage performance.
Keywords: music education, music, psychological adaptation, European performing tradition, East-Asian performing tradition.
114
Участие восточноазиатских исполнителей в международных музыкальных конкурсах сегодня становится всё заметнее. При этом среди зрительской аудитории возрастает интерес к «азиатскому» стилю игры. В то же время отношение к уровню артистического компонента их исполнения среди преподавателей, придерживающихся европейской педагогической традиции (общепризнанно -ведущей, актуальной и в России), остаётся неоднозначным.
В настоящий момент количество обучающихся в музыкальных образовательных учреждениях среднего и высшего звена из Китайской Народной Республики, Японии, Республики Корея и Корейской Народно-Демократической Республики (представители именно этих восточноазиатских стран наиболее часто приезжают учиться в европейские и российские музыкальные учебные заведения) продолжает расти.
Между тем существует проблема психологической адаптации этих учащихся к европейской исполнительской традиции, хорошо знакомая как преподавателям музыкальных учреждений, так и самим учащимся. В данной статье в практике российских реалий мы рассмотрим ряд факторов, влияющих на уровень этой адаптации.
Начнём с определения понятия «адаптация». В социальном контексте адаптация определяется как «универсальный процесс приспособления к изменениям окружающей среды любой социальной единицы - индивида, группы, сообщества, организации - и результат её соответствующих изменений» [1]. В данной статье мы будем использовать это понятие в его психологическом аспекте. Понятие психологической адаптации можно рассматривать в двух планах:
1) в личностном контексте, где психологическая адаптация проявляется в «ясном чувстве личной или культурной идентичности, хорошем психологическом здоровье и достижении психологической удовлетворённости в новом культурном контексте» [2, с. 207];
2) в межкультурном контексте, когда адаптацию в общем смысле можно определить как «сложный процесс, благодаря которому индивид достигает соответствия ("совместимости") с новой культурной средой» [3, с. 168].
Процесс адаптации, его продолжительность, финальный уровень и результат в значительной степени зависят как от индивидуальных характеристик и способностей самих учащихся, так и от особенностей своей и чужой для них культур, взаимоотношений
между преподавателем и студентом, характером их общения, а также от различных ситуационных факторов.
Обучение игре на музыкальных инструментах осуществляется в условиях диалогического общения, которое связано со становлением очень тонких и сложных взаимоотношений между преподавателем и студентом и требует высокой психологической совместимости, создания атмосферы интереса и взаимопонимания. Успешность процесса диалогического общения между преподавателем и студентом во многом зависит от поведения преподавателя, от того, насколько правильно он строит свою деятельность, насколько постоянно в процессе своих занятий со студентом стремится развивать свои педагогические способности и совершенствовать педагогическое мастерство.
В педагогическом общении можно выделить следующие стороны: 1) понимание педагогом личности воспитанника; 2) отношение к нему; 3) способы педагогического воздействия. В то же время нельзя недооценивать и другую сторону педагогического общения, в частности понимание воспитанником действий педагога, отношение к педагогу, характер поведения воспитанника [4].
Говоря о взаимоотношениях между преподавателем и учащимся, приведём взгляд М. Э. Фейгина на этот вопрос. Он рассматривал три типа взаимоотношений учащегося и учителя: 1) авторитарный, 2) либеральный, 3) тип целенаправленного индивидуального воспитания [5, с. 15-19].
Авторитарный тип взаимоотношений выражается в признании авторитета учителя. Указания педагога выполняются беспрекословно, без объ-
яснений и доказательств, в результате чего может сформироваться пассивный подход учащегося к обучению. Либеральный тип направлен на некое «самовыявление» ученика. Педагог при этом не имеет права вмешиваться в музыкальное развитие учащегося, направлять его, что-либо в нём преодолевать. Тип целенаправленного индивидуального воспитания характеризуется активным руководством преподавателя, направлен на воспитание самостоятельности, инициативности и развитие лучших сторон ученика, его склонностей и способностей.
В музыкальной деятельности большое значение имеют также особенности мышления музыканта. Различают три вида мышления музыкантов: 1) предметно-инструментальное (или практическое), актуальное в момент игры, когда исполнитель с помощью музыкального инструмента оперирует «звуковыми предметами» - отдельными тонами и их созвучиями; 2) образное, в основе которого лежат представления о звуках, мелодических интонациях, ритмических фигурах, гармониях; 3) рационально-логическое, основу которого составляют понятия, отбор и осмысление с их помощью музыкального материала [6, с. 62]. Всё, что связано с понятийной стороной мышления, относится к «интеллектуальному опыту» исполнителя, то есть к опыту рационально-логического мышления. Образная и рациональная стороны музыкального мышления взаимосвязаны, переживание образного содержания вытекает из осмысления элементов музыкального языка. Эти две стороны мышления являются ведущими в деятельности музыканта-исполнителя и определяют процесс его музыкального формирования.
115
116
Успешность деятельности преподавателя в значительной степени зависит от понимания им соотношения образной и интеллектуальной направленности учащегося, поэтому необходимо вести обучение так, чтобы в сознании ученика становились неразделимыми содержание (настроение музыки, выраженное в тех или иных деталях текста) и технические приёмы, с помощью которых возможно это содержание воплотить.
Размышляя о соотношении эмоционального и рационального, Г П. Прокофьев отмечает, что две стороны исполнительского отношения к музыке - непосредственный отклик и интеллектуальная работа - не противоречат друг другу, а, наоборот, образуют единство, характерное для творческой деятельности учащихся. При этом учёный выделяет два типа учащихся в соответствии с их эмоциональной отзывчивостью на музыку: интеллектуально-эмоциональный и преимущественно эмоциональный -носитель стихийного, эмпирического начала [4].
К. А. Мартинсен в своих работах описывает три типа музыкантов - статический (классический), экстатический (романтический) и экспансивный (экспрессионистический), принадлежность к которым определяется в зависимости от проявления исполнителем его звукотворческой воли [7].
Безусловно, при выборе форм педагогического воздействия на представителя того или иного типа со стороны педагога нужны большая осторожность, гибкость и понимание, а также применение соответствующих методов преподавания. В этой связи приведём точку зрения С. И. Савшин-ского, который выделяет три основ-
ных метода в работе педагога: 1) метод подражания - когда нельзя использовать словесные объяснения или же требуется просто перенять внешнюю сторону показываемого, не вникая в его глубокий смысл; 2) метод эмоционально-волевого воздействия, при котором акцентируется внимание на преобладании невербальных компонентов в объяснении - жестов, тактирования, напевания, музыкальных иллюстраций (показ), ассоциаций, мимики, дирижирования. Данный метод помогает ученику найти необходимый темп, ритм и другие характерные черты музыкального образа произведения, воздействуя на эмоции ученика, его фантазию; 3) интеллектуальный метод, обращённый к мышлению ученика, развивающий самостоятельность и системность его музыкального мышления [8].
Таким образом, опираясь на вышеизложенные подходы, можно сделать вывод, что одни исполнители больше «чувствуют», другие - «рассуждают», третьи - «действуют». Необходимо отметить, что каждый из этих индивидуальных оттенков, проявляющихся в исполнительстве, по-своему эстетически ценен. Подобная точка зрения остро ставит вопрос о том, следует ли вмешиваться в индивидуальный процесс восприятия и последующего исполнения. Границы в этом случае очень тонки, и вряд ли можно ответить на этот вопрос однозначно.
Рассмотрев некоторые позиции российских педагогов-музыкантов, касающиеся общения, взаимоотношений педагога и студента, типологии музыкантов-исполнителей, особенностей музыкального мышления, попробуем выявить особенности педагогического процесса в странах Восточ-
ной Азии и Европы, влияющие на формирование музыкально-исполнительских традиций.
1. Особенности самостоятельной работы студента в процессе разучивания музыкального произведения.
Согласно европейской традиции, помимо выполнения рекомендаций педагога, от ученика ожидается самостоятельная работа над образным воплощением музыкального содержания исполняемого им произведения, создание собственной интерпретации. При этом всячески стимулируются и поощряются разнообразные проявления творческой индивидуальности ученика, приветствуется творческий диалог между педагогом и учеником. И напротив: восточноазиатская исполнительская ментальность предполагает точное следование всем мельчайшим указаниям педагога, которые воспринимаются как «истина в последней инстанции» и не предполагают при этом самостоятельного развития и переосмысления предложенной педагогом исполнительской концепции. Таким образом, вопроса о спонтанности проявления чувств как во время концертного исполнения, так и в процессе самостоятельной работы над произведением, как правило, не возникает. Кроме того, следует добавить, что сама фигура педагога в восприятии её восточноази-атским студентом оказывается стоящей значительно выше по социальной лестнице.
2. Стремление к «ансамблецентриз-му» и «солоцентризму».
Для восточноазиатской исполнительской традиции характерна тенденция к «ансаблецентризму», когда музыкант-исполнитель ощущает себя неким винтиком, точно функциониру-
ющим в общем механизме. Такая тенденция обусловлена сильным стремлением представителей данной этнической общности к соответствию существующим социальным нормам.
В европейской традиции музыкального исполнительства необходимым качеством исполнителя признано стремление к самовыражению, находящее высшую степень отражения в сольном исполнительстве. Следует стремиться «услышать и выразить своё», а не «освоить и раз за разом повторять чужое». По мнению Г. Г. Ней-гауза, натаскивание со «стремлением добиться от талантливого ученика копии того, что думает и делает педагог» [9, с. 153], - достаточно плохой метод.
Между тем безукоризненно точное следование указаниям педагога даёт возможность учащимся из стран Восточной Азии овладеть техническими умениями на чрезвычайно высоком уровне. Заметим, что подобного успеха достигают далеко не все учащиеся -представители европейской исполнительской традиции, в том числе и российские, склонность которых к критическому мышлению подчас мешает им быстрее достигать высокого технического уровня исполнения.
3. Яркость и открытость эмоциональных проявлений в процессе исполнения.
Согласно европейской исполнительской традиции, важнейшим качеством музыканта-исполнителя является его способность «донести свои эмоции до слушателя», эмоционально захватить, заразить слушателя своими чувствами, своей интерпретацией музыкального произведения. Для достижения этого исполнители не стесняются выражать свои эмоции спонтанно, «как они есть», а педагоги в заня-
117
118
тиях с учениками обращают на эту способность большое внимание.
В восточноазиатской традиции, напротив, исполнитель скорее должен выражать свои чувства полунамёками, «обрисовывая контуры», не обнаруживая всего их содержания. Иными словами, если в европейской традиции музыкального исполнения приоритетной является задача вызвать у слушателя сопереживание, то в восточноазиатской исполнительской традиции это, прежде всего, стремление «приобщить» слушателя к медитативной составляющей процесса исполнения.
4. Подбор репертуара..
Исполнительское искусство, будучи искусством коммуникативным, тесно связано с психологическими особенностями слушательской аудитории. Наиболее ярко эти особенности выражаются в стратегии выбора исполнительского репертуара. Для европейской аудитории в целом характерно стремление к получению некоей новой музыкальной информации, к ознакомлению с новыми музыкальными произведениями и стилями. Для вос-точноазиатской публики в большей степени характерно стремление к регулярному подкреплению своих музыкальных предпочтений путём многократного прослушивания определённого круга музыкальных произведений. Таким образом, если в число задач европейских исполнителей входит подбор менее известного репертуара, отвечающего запросам значительной части слушательской аудитории, то концертная программа восточноазиат-ских исполнителей, как правило, составляется из знакомого, узнаваемого и потому предпочтительного для слушателей музыкального репертуара.
В данной статье мы рассмотрели ряд особенностей педагогического процесса, знание которых может способствовать психологической адаптации учащихся-музыкантов из стран Восточной Азии к европейской традиции музыкального исполнения в соотнесении со спецификой этого процесса в практике реальной жизни. Среди ключевых выводов - вывод о том, что одна из существенных проблем в ряду трудностей адаптации заключается не только в различии исполнительских традиций стран Восточной Азии и Европы, но и в разнице представлений у исполнителей и педагогов этих стран о том, как должен протекать педагогический процесс. Можно с уверенностью утверждать, что открытый профессиональный диалог между учащимися из стран Восточной Азии и преподавателями музыкальных образовательных учреждений с учётом обращения внимания на различия исполнительских традиций может стать одним из способов позитивного решения обозначенной проблемы.
Частью дальнейших исследований, представляющихся нам потенциально значимыми, является разработка практических психолого-педагогических программ для азиатских учащихся, ориентированных на иное осмысление ими специфики сценического исполнения в целях достижения максимально высоких профессиональных результатов и их признания.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Социология [Электронный ресурс] // Большая Российская энциклопедия. - Режим доступа: http://bigenc.ru/section/361 7814 (дата обращения: 03.10.2016).
2. Лебедева, Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию [Текст] / Н. М. Лебедева. - М. : Ключ-С, 1999. -224 с.
3. Стефаненко, Т. Г. Адаптация к новой культурной среде и пути её оптимизации [Текст] / Т. Г. Стефаненко // Введение в практическую социальную психологию : учебное пособие для высших учебных заведений / под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьёвой. - 3-е изд., испр. - М. : Смысл, 1999. - С. 167184.
4. Прокофьев, Г. П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста [Текст, ноты] / Г. П. Прокофьев ; под ред. действ. чл. АПН РСФСР Б. М. Теплова ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - VIII. - 480 с.
5. Фейгин, М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога [Текст] / М. Э. Фейгин. - М. : Музыка, 1968. - 79 с.
6. Сохор, А. Социальная обусловленность музыкального мышления [Текст] / А. Со-хор // Проблемы музыкального мышления / сост. М. Г. Арановский. - М. : Музыка, 1974. - С. 59-74.
7. Мартинсен, К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворче-ской воли [Текст] / К. А. Мартинсен ; пер. с нем. В. Л. Михелис ; ред., прим. и вступ. статья Г. М. Когана. - М. : Музыка, 1966. -220 с.
8. Савшинский, С. И. Детская фортепианная педагогика [Текст] / С. И. Савшин-ский // Вопросы фортепианной педагогики / под общ. ред. В. Натансона. -Вып. 4. - М. : Музыка, 1976. - С. 3-30.
9. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога [Текст, ноты] / Г. Г. Нейгауз. - 5-е изд. - М. : Музыка, 1988. - 240 с.
REFERENCES
1. Sotsiologiya. In: Bol'shaya Rossijskaya entsiklopediya. URL: http://bigenc.ru/ section/3617814 (data obrashcheniya: 03.10.2016). (in Russian)
2. Lebedeva N. M. Vvedenie v etnicheskuyu i kross-kul'turnuyu psikhologiyu. Moscow: Klyuch-S, 1999. 224 p. (in Russian)
3. Stefanenko T. G. Adaptatsiya k novoj kul'turnoj srede i puti eyo optimizatsii. In: Vvedenie v prakticheskuyu sotsial'nuyu psikhologiyu: uchebnoe posobie dlya vysshikh uchebnykh zavedenij. Pod red. Yu. M. Zhukova, L. A. Petrovskoj, O. V. Solov'yovoj. 3-e izd., ispr. Moscow: Smysl, 1999, pp. 167-184. (in Russian)
4. Prokof'ev G. P. Formirovanie muzykanta-ispolnitelya-pianista. Pod red. dejstv. chl. APN RSFSR B. M. Teplova; Akad. ped. nauk RSFSR. In-t psikhologii. Moscow: Izd-vo APN RSFSR, 1956. VIII. 480 p. (in Russian)
5. Fejgin M. E. Individual'nost' uchenika i iskusstvo pedagoga. Moscow: Muzyka, 1968. 79 p. (in Russian)
6. Sokhor A. Sotsial'naya obuslovlennost' muzykal'nogo myshleniya. In: Problemy muzykal 'nogo myshleniya. Sost. M. G. Aranovskij. Moscow: Muzyka, 1974, pp. 59-74. (in Russian)
7. Martinsen K. Individual'naya fortepiannaya tekhnika na osnove zvukotvorcheskoj voli. Per. s nem. V. L. Mikhelis. Red., prim. i vstup. stat'ya G. M. Kogana. Moscow: Muzyka, 1966. 220 p. (in Russian)
8. Savshinskij S. I. Detskaya fortepiannaya pedagogika. In: Voprosy fortepiannoj pedagogiki. Pod obshch. red. V. Natansona. Vyp. 4. Moscow: Muzyka, 1976, pp. 3-30. (in Russian)
9. Nejgauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoj igry: zapiski pedagoga. 5-e izd. Moscow: Muzyka, 1988. 240 p. (in Russian)
