CC BY
142
го мироощущения, нравственных, эстетических запросов многих поколений. Причем их просветительский характер заключен не в пространных назиданиях, характерных для средневековых дидактических сочинений. Здесь нет места сухим поучениям, все раскрывается по мере развертывания сюжета, вплетено в художественную ткань сочинений. Все счастливые и несчастливые повороты в судьбах главных героев рассказов - пророков, в судьбах народа, страны оказывают-
ся следствием и результатом нравственного, разумного, либо безнравственного, неразумного поведения персонажей, движимых добрыми или злыми побуждениями. Задача автора не столько наставление, поучение своего читателя и слушателя, а принятие им пропагандируемых произведениями мировоззренческих ориентиров, гуманистических ценностей и этических принципов как внутреннего убеждения и личной нравственной нормы поведения человека.
Список литературы
1. Акаев А. Тропою пророка / сост. Г. Оразаев. Махачкала : Даг. кн. изд-во, 1993. Ч. I. 376 с.
2. Гайнутдинова А. Р. Образы пророков в Коране. М. : Муравей, 2002. 160 с.
3. Ибрагим Т., Ефремова Н. Мусульманская священная история. От Адама до Иисуса. М. : Ладомир, 1996. 392 с.
4. Каталог печатных книг и публикаций на языках народов Дагестана / сост. А. А. Исаев. Махачкала : АН СССР, Даг. фил., 1989. 299 с.
5. Коран / пер. и коммент. И. Ю. Крачковского. М. : Наука, 1986. 727 с.
6. Шихаммат-кади из Эрпели. Аджаиб аль-умур - Бадаи аз-зугьур. Темир-ханшура : М.-М. Мавраев, 1909. 302 с. (на кум. яз.).
УДК 811.161.1
ББК 81.2
И. И. Акимова
К обоснованию использования учебного перевода при обучении РКи
китайских учащихся
В силу морфологических и таксономических различий языковой концептуализации китайские студенты испытывают значительные трудности в усвоении способов выражения значений функционально-семантических категорий русского языка. В целях оптимизации процесса обучения в аудитории китайских учащихся предлагается дозировано использовать приема учебного сопоставительного перевода, что не имеет ничего общего с плохо зарекомендовавшим себя грамматикопереводным методом. Перевод позволяет максимально учесть китайскую лингвометодическую традицию, что способствует оптимизации процесса обучения.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, теория речевой деятельности, лингводидак-тика, функциональная грамматика, русский как иностранный, интерференция, функциональнокоммуникативная лингводидактическая модель языка.
I.I. Akimova
The usage proving of training translation in the teaching process
of chinese students
Chinese students have experienced the sufficient difficulty of mastering the means of expressing grammatical categories of the Russian language because of morphological and taxonomic differences in linguistic conceptualization. In order to optimize the learning process of Chinese students in the classroom it is supposed to use the means of cmparative translation training that is differ from ill-proved grammar-transferable method. Translation makes it possible to take in accout the chinese lingvomethodical tradition which optimizes the learning process.
Keywords: foreign language study, theory of speech activity, lingvodidactics, functional grammar, Russian as a foreign language, interferention, functional communicative lingvodidactical model of language.
Обучение иностранному языку предпо- ВРД и рациональным способам их молние-
лагает развитие умения осознанного при- носного приложения в продуктивных ВРД,
менения грамматических знаний во всех однако, главным критерием владения ино-
странным языком и стимулом к его дальнейшему изучению признается говорение. «Научиться говорить - значит научиться строить высказывание» [22, с. 41-46].
Со второй половины XX века в рамках бурно развивающейся когнитологии внимание ученых в России вновь привлекли процессы и механизмы порождения речи. В работах ученых Московской психолингвистической школы (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, А. А. Залевская и др.) были учтены фундаментальные положения, выдвинутые в работах Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкина и др. [17]. Обратимся к основным положениям теории речевой деятельности и методики обучения иностранным языкам.
С явлением «языковой относительности» (Э. Сепир, Б. Уорф) связаны факторы лингвоэтнического барьера и межъязыковой интерференции. На современном этапе для лингводидактики стало очевидно, что при овладении системой иностранного языка не может быть речи о механической замене языковых знаков, о «смене этикеток», так как системы национальных языков характеризуются прегнантностью1 к национально-детерминированным характеристикам явлений, определяющим этноуникальность языковых картин мира2 [2].
В отечественной психолингвистике речевая деятельность понимается как процесс формирования содержания сообщения. По этому поводу С. Д. Кацнельсон пишет: «Процесс речи не есть передача готового содержания, дело не происходит таким образом, что определенные единицы мышления замещаются изоморфными им единицами языка, это не процесс автоматической подстановки элементов языка под элементы сознания, а сложный процесс преобразования, в ходе которого совершается формирование самих мыслей...» [10, с. 471].
В процессе речевой деятельности сознание человека оперирует с психолингвистическими единицами, которые «суть отображения в сознании (и психике в целом) строения языковой способности» [11, с. 57]
1 Прегнантный (от лат. pregnant - запечатленный в сознании, предвосхищающий, несущий зародыш [16, с. 859].
2 Очень наглядно эту идею иллюстрирует название книги Дж. Лакоффа «Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении», посвященной причудам языковой таксономии.
как предпосылки речевой деятельности. Языковая способность (компетенция) может быть определена как функция человеческого сознания отражать мир «Действительное» посредством логических и иных форм мышления и материализовать мышление в языковой форме слов, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств. А. А. Леонтьев указывает, что понятие языковой способности - теоретический конструкт, объединяющий различные аспекты строения и функционирования человеческой психики, влияющие на процессы речи [11, с. 58].
Речепорождение как деятельность имеет трехчастную структуру: фазу планирования, фазу осуществления и фазу сопоставления. Однако для практических целей обучения существенным является учет фазы ориентировки. Согласно концепции Московской психолингвистической школы принципиальная структура модели порождения речи должна включать этапы 1) мотивации, 2) замысла, 3) осуществления и 4) сопоставления реализации с «идеальным» замыслом. Первым этапом собственно порождения речи является внутреннее программирование,
I. Этап внутреннего программирования
Первым этапом собственно порождения речи является внутреннее программирование - оперирование на уровне смыслов. Внутренняя программа речевого высказывания служит инвариантом при переводе. На этом этапе закладывается «содержательное ядро» (термин А. А. Леонтьева), под которым понимаются «компоненты, связанные отношениями актуальной или латентной предикативности» [11, с. 114], или «иерархия пропозиций» [там же]. Кодом внутреннего программирования считается предметно-изобразительный (предметносхемный по Н. И. Жинкину) код [8].
II. Этап грамматико-семантической реализации
На этапе грамматико-семантической реализации выделяют нелинейную часть (1) -тектограмматический подэтап и линейную часть (2) - фенограмматический подэтап, (3) - подэтапы синтаксического прогнози-
lO
рования и (4) - синтаксического контроля. Схема грамматико-семантической реализации приводится в [12, с. 173].
Тектограмматический подэтап (1) в результате дает набор иерархически организованных единиц объективно-языкового кода, еще не обладающих полной семантической характеристикой, «нагруженных» дополнительной семантикой.
На фенограмматическом подэтапе (2) семантические признаки, ранее приписанные одной кодовой единице, перераспределяются между несколькими единицами в зависимости от структуры конкретного естественного языка, и кодовые единицы высказывания, еще не имеющие грамматических характеристик, распределяются линейно. Синтаксическое прогнозирование (3) начинает осуществляться, согласно концепции А. А. Леонтьева (Московской психологической школы), почти одновременно с фенограмматическим подэтапом. На этом этапе последовательным элементам приписываются параметры: а) место в общей синтаксической схеме, б) морфологически обязательная реализация в схеме и другие грамматические признаки, в) полный набор семантических признаков и г) полный набор акустико-артикуляционных (графических) признаков. Механизм синтаксического контроля (4) приводит к трансформациям в случае противоречия полученного предложения-высказывания исходным параметрам (программе, контексту, ситуации) либо к перепрограммированию.
Предполагаем, что в процессе порождения речи на иностранном языке этап внутреннего программирования осуществляется на родном языке, а тектограмматический этап проходится дважды: на родном языке и затем на иностранном. Все остальные этапы при условии «мышления на иностранном языке» должны проходить на иностранном языке. На начальных этапах обучения мыслительный процесс в основном протекает на родном языке: средства иностранного языка используются как наспех сшитый «маскарадный костюм», из-под которого выбивается неумело спрятанное «платье» родного языка. В этом и состоит суть интерференции - «наложения», «смешения».
А. А. Леонтьев подчеркивает, что данные уровни реализуются не строго последо-
вательно, а «накладываются» друг на друга, оптимальным образом реализуя стратегию говорящего в модели предложения-высказывания.
Существенным для понимания того, как действуют языковые механизмы в процессе речевой деятельности, является уровне-вое представление структур предложения-высказывания (ПВ) в рамках функциональнокоммуникативной лингводидактической (педагогической) модели языка. Сопоставление ТРД (в концепции А. А. Леонтьева) и ТФГ в концепции М. В. Всеволодовой показало, что с этапами Теории порождения речи и соответствующими каждому уровню структурами коррелируют уровни предложения-высказывания, в рамках которых находят место лингво-универсальные понятия, сформулированные в [6] и в других работах направления ФКЛДМЯ [1]. ПВ имеет 4 уровня организации [6, с. 199-200].
1. Денотативный уровень, выраженный денотативной структурой (ДС), которая формируется денотативными ролями.
2. Коммуникативный уровень, на котором происходит вычленение коммуникативно-значимой информации (теморематическое членение) и решение целого ряда других задач.
3. Семантический уровень (речевой) уровень отражает коммуникативные установки говорящего в акте речи, его модус, «иерархию ценностей» (ракурс подачи ситуации, выражающийся в синтаксическом ранжировании имен компонентов ДС и другое, формализуется в семантической структуре). На этом уровне происходит вербализация ДС в конкретной пропозиции, предицирова-ние признака субъекту мысли, соотнесение типового значения модели с формальной структурой предложения и определение семантического субъекта (не обязательно совпадающего с субъектом мысли, ср.: В России живет много национальностей, где в России - субъект мысли, а национальностей -семантический субъект).
4. Уровень материализации в формальной структуре (ФС) - изосемической (члены предложения и денотативные роли совмещаются) или неизосемической (члены предложения и деноративные роли не совмещаются): ср.: С мамой обморок, где обморок - формальное подлежащее, семантический преди-
кат (Мама в обмороке) модели предложения и реализации линейно-интонационной структуры (ЛИС) предложения.
Мы полагаем, что 3-й и 4-й уровни ПВ [6] соотносятся с линейным этапом грамматико-семантической реализации [11], а именно с подэтапом синтаксического прогнозирования, где определяются:
а) содержательно-грамматические характеристики компонента высказывания (слова) и его место в общей синтаксической схеме;
б) «грамматические обязательства», то есть конкретная морфологическая реализация места в общей схеме плюс синтаксически нерелевантные грамматические признаки;
в) полный набор семантических признаков;
г)полныйнаборакустико-артикуляционных (или графических) признаков» [11, с. 117].
В реальном процессе обучения (китайских студентов) спонтанная (а не имитатив-ная или схоластическая (классификация по [12, с. 136]) речь как формально, так и семантически некорректна, изобилует «кита-измами», на основании чего можно сделать предположение, что иностранный (русский) язык подключается слишком поздно.
Вопрос о том, чему и как надо учить, чтобы изменить эту, в общих чертах типичную в китайской аудитории ситуацию, пока не решен. Следует отметить недостатки УМК «Восток» 1-9, по которому до последнего времени осуществлялась подготовка русистов в Китае. Основные недостатки данного УМК мы видим в том, что подача лексикограмматического материала (именных син-таксем) проводится бессистемно, что имеет место значительная лексическая перегруженность», вызывает сомнения в коммуникативности целевая направленность заданий.
В УМК «Дорога в Россию» Ч. 1, 2, несмотря на достаточную теоретическое и методическое обоснование отечественной лингводидактикой необходимости учета родного языка и сделанный авторами учебника ряд методических шагов в этом направлении (комментарий на китайском языке в Книге для студента основных грамматических тем, перевод формулировок заданий и словаря первых десяти уроков), мы не обнаружили заданий на перевод, нацеленных на сопоставление с родным языком учащегося. Хотя задания на (литературный) перевод совершенно справедливо отклады-
вают до овладения языком на достаточно высоком уровне (ТРКИ-3,4), все же считаем, что включение заданий на сопоставление с родным языком типа «А как это сказать по-китайски?» было бы уместным, так как способствовало бы осознанности обучения. О неполной ориентации на родной язык -опоре на универсальные и ареальные свойства языка пишет А. А. Леонтьев [12, с. 255]. Он же максимально четко сформулировал мысль о пути оптимизации обучения, предложив «построить такой алгоритм осознания грамматической структуры родного языка, который мог бы быть в дальнейшем автоматизирован и перенесен на иностранный» [12, с. 253].
Для говорения на иностранном языке необходимым условием признается сфор-мированнрость лексических и грамматических умений. Учеными-методистами особо выделяется умение осознанного применения грамматических знаний. Когда говорящий получает стимул к речевому действию, он должен отреагировать на стимул речевым произведением адекватно ситуации речи. Подчеркивается, что грамматическая правильность фразы зависит не от знания лексики и словоизменения в конкретном языке, а от степени сформированности стереотипов грамматических действий. Под грамматическими стереотипами (автоматизмами, навыками) понимаются автоматизированные морфологические и синтаксические речевые связи (см. [7]. Обязательным условием правильного говорения является наличие автоматизированных грамматических связей между формой и содержанием (речевых стереотипов).
Речевые стереотипы формируются на базе грамматических навыков и умений, овладение которыми происходит поэтапно. Согласно концепции поэтапного формирования умений и навыков, изложенной в [18], выделяются три этапа овладения грамматическими умениями и навыками: ознакомительно-аналитический, этап автоматизации, варьирующий. На первом, ознакомительно-аналитическом этапе, «закладывается ориентировочная основа действия, развиваемого на последующих этапах до уровня умения, и создаются условия для предотвращения интерференции родного языка» [14, с. 311].
Осознанность применения грамматических знаний достигается, наряду с использованием других приемов, также путем сопоставления с родным языком учащегося, производимым с целью нахождения в первую очередь дифференциальных признаков родного и иностранного языков [20]. Как подчеркивает О. Э. Михайлова [14, с. 313], «речь идет о трактовке грамматических явлений, исходя из трудности их усвоения в определенной национальной аудитории, о влиянии переноса, об интерференции и возникающих под ее влиянием ошибках, о переводе как средстве семантизации грамматических явлений и контроля их понимания, о степени интенсивности упражнений в зависимости от сходства и различия грамматических средств в изучаемом иностранном языке по сравнению с родным, о роли переводных упражнений».
На втором этапе овладения грамматическими умениями, по мнению ученых, происходит доведение до высокой степени автоматизма лексических и грамматических языковых умений, овладение действиями оперирования над языковыми единицами. Как утверждается в [21], языковые грамматические умения являются необходимой предпосылкой формирования грамматических речевых стереотипов. На втором этапе учащиеся осуществляют операции выбора отдельных лексем и грамматических структур, операции комбинирования морфологических и морфолого-синтаксических языковых единиц, овладевают языковыми механизмами перифрастических замен. При этом отрабатываемые грамматические умения должны «вступить в контакт» с уже сформированными грамматическими умениями [18].
Третий этап овладения грамматическими умениями и навыками - этап выхода в речь, в реальный процесс коммуникации, -предполагает перевод языковых и речевых грамматических навыков в «состав сложных систем речевых умений» [14, с. 313].
Итак, фактор учета родного языка оказывается наиболее значимым на первом и втором этапах овладения грамматическими умениями и навыками, а именно на этапах ориентировки (ознакомительно-аналитический этап) и автоматизации. Именно на первом, ознакомительно-аналитическом этапе, «закладывается ориентировочная основа дей-
ствия, развиваемого на последующих этапах до уровня умения, и создаются условия для предотвращения интерференции родного языка» [14, с. 311].
Для прикладных (педагогических) целей важно положение о том, что «проблема так называемой «функциональной грамматики», или грамматики «от содержания к выражению», - это, с точки зрения теории речевой деятельности, проблема осуществления программы речевого действия» [12, с. 153]. «Переход с одного языка на другой с психологической точки зрения есть смена правил перехода от программы к ее реализации» [12, с. 257]. Очевидно, что для разработки действенной программы коррекции необходимо иметь четкое представление об особенностях родного языка учащихся, определяющих когнитивную структуру и «когнитивную базу этносубъекта» (И. Г. Бобрышева).
В коллективном сознании носителей языка язык дан в виде «структуры языкового сознания» (А. Т. Кривоносов), чем опосредуется сама возможность для мышления быть осуществленным в языковой форме. Структура определяется как «сеть устойчивых и упорядоченных связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях», как «строение, расположение, порядок» элементов целого, их «соотношение» (БАС). Следовательно, применительно к Языку, речь должна идти о таких «объектах», в которых категоризуется объективная реальность о Языке: о грамматических (морфологических), синтаксических и словообразовательных категориях, категориальных классах (частей речи (ЧР)), лексикограмматических разрядах слов внутри ЧР, лексико-семантических группировках на базе понятийных категорий, имеющих весьма причудливый характер в разных языках, и других естественно- языковых категориях, поскольку каждый национальный язык несет в себе «печать» когнитивного опыта лингво-этнической общности.
Отрицательная интерференция системы родного языка будет связана со значительным расхождением языковых систем (в данном случае - в типологически далеких языках, «несущих» в себе далеко отстоящие этно-специфические картины мира): линг-
вистической (семантической) уникальностью значений и функций языковых единиц, а фактором положительной референции будет являться сходство когнитивных структур и их языковых воплощений на формально-синтаксическом (поверхностном) уровне. Сказанное означает, что обучение иностранному языку предполагает овладение механизмами перекодировки универсального в своих существенных чертах мыслительного содержания.
Педагогическая модель РКИ, хотя бы в общих чертах, должна быть национально-ориентирована. Учет родного языка учащегося провозглашен отечественной методикой важнейшим методическим принципом, однако пути его практической реализации для типологически далеких языков не ясны. Между тем многолетний эмпирический опыт показал, что использование методического приема сопоставления с китайским языком при формировании грамматического умения позволяет достичь эффекта «3D» - целостного видения принципа сборки языкового конструкта, что положительно сказывается на формировании стереотипов грамматических действий учащегося.
Овладевая иностранным языком с нуля в языковой среде, учащиеся методом проб и ошибок «выводят» закономерности, которые уточняются в практической (речевой) деятельности. Вопрос состоит в том, как проконтролировать адекватность формируемой в сознании учащегося модели системе изучаемого (русского) языка. «Отрицательный материал» (Л. В. Щерба) говорит о необходимости коррекции представлений китайских учащихся о лингвистически релевантных характеристиках единиц русского языка. Идеально, если бы преподаватель-русист владел языком учащегося, или в национально-ориентированных УМК содержался бы лингвистически и методически корректный комментарий на родном языке учащегося. И первое, и второе труднодостижимо. С другой стороны, учащийся может хорошо знать грамматические правила иностранного языка, но не уметь использовать их при порождении высказывания.
Длительный педагогический опыт работы автора с китайскими учащимися в России и в КНР подтвердил гипотезу о том, что экспликация правил перекодировки ве-
дет к существенной оптимизации процесса обучения, позволяет достичь осознанности обучения и скорректировать грамматические стереотипы учащихся. Перспективным представляется использование в китайской аудитории приема перевода в двух видах: как вида учебной деятельности в условиях, когда возможна проверка его правильности, и как готового материала сопоставительного (контрастивного) учебного анализа (учащимся начального уровня предлагался готовый перевод, правильность которого была засвидетельствована не менее чем десятью носителями элитарного китайского языка).
На основании сказанного мы предлагаем снабдить УМК, предназначенные для китайских учащихся, методическими материалами, содержащими китайские соответствия дидактических единиц обучения. Познавательная ценность такого рода языкового материала для студента заключается в следующем: форма представления «от смысла» даст возможность соотнесения структур родного и изучаемого языков и выявления случаев семантического перераспределения при выражении категориальных значений. «Дозированное» использование перевода позволяет реализовать принцип учета родного языка учащегося и служит основой для сопоставительного (контрастивного) анализа языковых структур типологически далеких языков.
Заметим, что исчисление дидактических единиц элементарного, базового и уровня общего владения РКИ в объеме ТРКИ-1 стало возможным благодаря коммуникативному подходу к обучению: с момента становления отечественной лингводидактики в педагогических целях осуществлялся тщательный отбор языковых средств, предъявляемых в качестве единиц обучения, необходимых для выражения строго определенных интенций. После введения государственного тестирования по русскому языку как иностранному программой обучения на каждом уровне владения языком [19] определен необходимый и достаточный минимум языковых средств, обязательных для активного усвоения в любой национальной аудитории.
Оснащенность УМК такого рода материалами позволит преподавателю-практику, организующему процесс обучения носителей языка иной типологии, взглянуть на
русскую грамматику «глазами студента» и помочь учащимся преодолеть грамматический лингвистический барьер. Кроме того, знание принципов языковой структуры языка учащегося, по нашему глубокому убеждению, необходимо для методически-корректного представления русской грамматической в начальном курсе РКИ.
Целесообразность его использования в аудитории может быть обоснована с точки зрения особенностей: а) этносубъекта китайского учащегося, б) языковой типологии, в) национальных лингвометодических традиций, сложившихся не без влияния названных ранее факторов.
Особенности китайского этносубъекта подробно обсуждены в [3]. Отметим отмеченную автором недостаточную сформи-рованность когнитивных аналитических стратегий, необходимые для европейской (в т.ч. русской) социализации: членения, сравнения, осознания принципов организации частей в целое, вербального ассоциирования, трудности, связанные с прочтением формально неэксплицированных логических пропозиций.
Языковая типология программирует учащихся на первоочередное внимание к лексике в ущерб грамматике: китайские учащиеся склонны учить слова изолированно, как в словаре, либо заучивать отдельные формы слов, встреченные в тексте, тогда как специфика РКИ диктует изучение лексики и морфологии в их единстве и на синтаксической основе.
Высокий лингвоэтнический барьер между китайским и другими европейскими языками в китайской лингвометодической традиции традиционно преодолевается посредством перевода. Сопоставление с родным языком в китайской аудитории тем более важно, что этот метод и инструктирование (ориентация на правила) являются основными методами объяснения в китайской методической традиции. Следует учитывать, что под сопоставлением в Китае обычно понимают перевод (прямой и обратный), данный метод широко используется
на всех этапах урока. Учебники иностранных языков, изданные в Китае, содержат подстрочный перевод, который, по мнению опрошенных китайских студентов и преподавателей, «помогает китайским студентам». Таким образом, прием перевода на родной языка в учебном процессе позволяет учесть национальные лингво-методические традиции и способствует лучшей психологической адаптации учащихся.
Однако, на наш взгляд, использование перевода как подстрочника, как это имеет место в китайских учебниках, тормозит формирование речевых стереотипов китайцев и, наряду с бессистемной подачей единиц обучения, является причиной неудовлетворительного знания русского языка выпускниками вузов (основанием для такого утверждения является проведенный нами анализ УМК «Восток»-1, 2 методом сплошной выборки). К слову сказать, лицензионная версия УМК ДвР, выпущенная в Пекинском издательстве иностранных языков, содержит перевод на китайский язык формулировок заданий. Действительно, формулировки заданий включают лингвистическую терминологию
и, безусловно, слишком сложны для учащихся, только приступивших к изучению РКИ. Думается, это понимали авторы учебника, включившие в Книгу для студента китайский перевод заданий и учебные словари к первым десяти урокам УМК ДвР-1.
Между тем, было бы неверно ставить знак равенства между приемом перевода, который мы предлагаем использовать в китайской аудитории, и плохо зарекомендовавшим себя грамматико-переводным методом, от которого не спешит отказываться китайская лингводидактика, так как перевод как прием обучения позволяет соотнести средства выражения данных значений в родном и изучаемом языках (данные по арабскому см. в [15]) и на основе анализа языковых структур двух языков выработать алгоритм перекодировки универсального мыслительного содержания средствами изучаемого языка.
Список литературы
1. Амиантова Э. И. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как одна из составляющих современной лингвистической парадигмы (становление специальности «Русский язык как иностранный») / Э. И. Амиантова, Г. А. Битехтина, М. В. Всеволодова, Л. П. Клобукова // Вестник МГУ. 2001. № 6. С. 215-233.
2. Антонова В. Е., Нахабина М. М., Толстых А. А. Дорога в Россию : учеб. русского языка (базовый уровень) Ч. 1, 2. М. : ЦМО - МГУ - СПб. : Златоуст, 2004. 256 с.
3. Бобрышева И. Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап) : дис. ... канд. пед. наук. М., 1996. 161 с.
4. Бобрышева И. Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М. : Компания «Спутник +», 2001. 112 с.
5. Бобрышева И. Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. М. : Флинта : Наука, 2004. 256 с.
6. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка : учеб. М. : Изд-во МГУ, 2000. 502 с.
7. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия / сост. Леонтьев А. А. М. : Рус. яз., 1991. 360 с.
8. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958; Четыре коммуникативные системы и четыре языка// Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М., 1965.
9. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М. : Изд-во МГУ, 1998. 528 с.
10. Кацнельсон С. Д. Категории языка и мышления : из научного наследия. М. : Языки славянской культуры, 2001. 864 с.
11. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М. : Смысл, 1999. 287 с.
12. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд. 2-е, стер. М. : Едиториал УРСС, 2003. 312 с.
13. Лингвистические и методические основы преподавания русского языка иностранным гражданам. М., 1979.
14. Михайлова О. Э. Обучение грамматике в языковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М. : Рус. яз., 1991. 360 с.
15. Насруддин А. Особенности функционирования беспредложных и предложнопадежных форм русских существительных (на фоне их коррелятов в дари). Опыт лингвометодического описания. М. : Ин-т Русского языка им. А. С. Пушкина, 1985.
16. Новый французско-русский словарь. М. : Рус. яз., 2000. 859 с.
17. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
18. Общая психология / под ред. А. В. Петровского. М., 1970.
19. Программа по русскому языку как иностранному : I сертификационный уровень. Общее владение/ Н. П. Андрюшина [и др.]. 3-е изд. СПб. : Златоуст, 2006. 176 с.
20. Улман Л. М. Проблема грамматической интерференции : автореф. дис. . канд. фи-лол. наук. М., 1964.
21. Шатилов С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия/ сост. А. А. Леонтьев. М. : Рус. яз., 1991. 360 с.
22. Шор И. О. Кризис современной лингвистики // Сумерки лингвистики. Из истории отечественного языкознания : антология / сост. и коммент. В. Н. Базылева и В. П. Нерознака ; под общ. ред. проф. В. П. Нерознака. М. : Academia, 2001. 576 с.
