CC BY
93
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК. Выпуск 1 (13) (spring 2016)
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI век
научный электронный журнал
ПЕТРОЗАВОДСКИМ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
http://LLL21.petrsu.ru
http://petrsu.ru
Издатель
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33
■ ■ ЧУ ЧУ ЧУ
Научный электронный ежеквартальный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК
Выпуск 1 (13). Spring 2016
Редакционная коллегия
О.Грауманн Е. В. Игнатович
B. В. Сериков
C. В. Сигова
И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима
Главный редактор
И. А. Колесникова
Редакционный совет
Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер
Служба поддержки
А. Г. Марахтанов Е.Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова В. П. Петров
ISSN 2308-7234
Свидетельство о регистрации СМИ Эл. № ФС77-57767 от 18.04.2014
Адрес редакции
185910 Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33, каб. 254а
Электронная почта: [email protected]
© ФГБОУ ВО «ПетрГУ» © авторы статей
УДК 37.014
БЕРМУС Александр Григорьевич
доктор педагогических наук, профессор кафедры образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» (Ростов-на-Дону, Россия)
bermous@donpac. ru
К НОВОЙ ПАРАДИГМЕ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация: статья посвящена рассмотрению комплекса вопросов, обусловленных исчерпанием ресурсов существующей парадигмы инновационной деятельности в образовании. Происходящий кризис инновационной деятельности имеет множество измерений: ценностное, концептуальное, организационно-управленческое, финансовое. В каждом из них накопился критический уровень внутренних противоречий. В их числе: избыточное количество несогласованных нормативных документов; отсутствие значимой динамики доли бюджетных расходов на образование в 1990-2000-е гг.; возникновение новых категориальных и ценностных оснований образовательной деятельности, не находящих адекватных организационных форм. Важными аспектами изменения подходов к инновационной деятельности в образовании стали качественные изменения экономической модели (сокращение энергопотребления, возникновение и распространение интегративных технологий и др.), а также возникновение новых моделей менеджмента, в том числе методов стратегического менеджмента, CDIO-стандартизации, внедрение методов Agile-management. Новая парадигма управления инновационными процессами в образовании определена семью аспектами: стратегическим (переход от сложных концептуальных документов к кратким SWOT-описаниям); концептуальным (динамическая концептуализация в пространстве между синергетическим и системным подходами); проективным (создание инновационного конвейера), праксеологиче-ским (реализация принципов Agile-management и оперативного управления); смысловым (сокращение проектной документации и интенсификация внутреннего диалога); безопасности (экологичность проектирования) и социальной ответственности (обеспечение информационной открытости и коммуникативности в процессе принятия решений). Предложенные идеи и положения носят стратегический характер и представляют интерес для методологов образования, специалистов в области инновационного менеджмента, руководителей образования всех уровней.
Ключевые слова: управление развитием, инновационные процессы, модернизация образования, проект, парадигма.
Bermous A.
TOWARDS A NEW PARADIGM OF THE EDUCATIONAL PROJECTS MANAGEMENT
Abstract: The article discusses the complex issues arising from the exhaustion of the existing paradigm of innovation in education. The ongoing crisis in innovation policy has many dimensions, such as: value, conceptual, organizational, administrative, financial. Each of them has accumulated a critical level of internal contradictions. They include: an excessive number of uncoordinated regulations; no significant dynamics of the share of budgetary expenditure on education in the years of 1990-2000-ies; the emergence of new categorical values and concepts of education, not institutionalized in adequate organizational forms. Important aspects of changing attitudes to innovation in education have become qualitative changes in the economic model (reduction of energy consump-
tion, the emergence and a widespread of integrative technologies, etc..), As well as the emergence of new models of management, including methods of strategic management, CDIO-standardization, implementing Agile-management. The new paradigm of management of innovative processes in education is determined by the seven main aspects: strategic (transition from complex conceptual documents - a brief SWOT-descriptions); conceptual (dynamic conceptualization of the space between synergistic and systemic approaches); projective (creation of innovative conveyor), praxeo-logical (the implementation of Agile-management principles and operational management); semantic (reduction of project documentation and the intensification of the internal dialogue); security setting (environmental engineering) and setting social responsibility (ensuring information transparency and communication in the process of decision-making).
Key words: project management, innovative processes, modernization of education, education project, paradigm.
Вся модель образования должна быть изменена. Я вообще не верю в онлайн образование прошлого века. Мы просто перевели традиционную систему образования в онлайн. На мой взгляд, и те, и другие - лузеры. Содержание образования будет другим. И технологии образования будут другими... Мы пытаемся воспроизводить старую советскую, никуда не годную систему образования.
Из выступления Г. Грефа на «Гайдаровском форуме - 2016»
Во многих аспектах начало 2016 г. обозначило переход к совершенно иной реальности, и одним из аспектов этого перехода, несомненно, является инновационная политика. Вскоре после того, как прозвучало высказывание Г. Грефа, премьер-министр Д. А. Медведев дал поручение об «уточнении полномочий действующих институтов развития, часть которых может быть ликвидирована или объединена» [1]. В публицистических текстах аналогичный посыл связывается не только с экономическими успехами или неудачами, но с возможностью сохранения государственного суверенитета [2]. Следует отметить, что проблемы в инновационной сфере возникли не сегодня. Так, на протяжении последней пятилетки (2011-2015) одним из приоритетов модернизации российского образования и технологической сферы было развитие инновационного кластера «Сколково». Между тем его недолгая история уже завершилась фактическим банкротством [3]. Несмотря на значительные инвестиции (около 120 млрд. рублей), и научная, и экономическая составляющая проекта оказались несостоятельными.
Но самым серьезным вызовом стал обостряющийся ценностный конфликт в отечественной системе образования. Один из его полюсов с наибольшей полнотой и определенностью представлен обозревателем «Первого сентября» Андреем Русаковым [4], ставящим знак вопроса по поводу наиболее фундаментальных ценностей отечественного образования, в числе которых: преемственность, централизация, литературоцентризм и культуросообразность. Более того, все отечественное культурное наследие начинает переосмысливаться под знаком вопросов о его актуальности для нахождения нового национального консенсуса, рационализации общественных отношений, выработки перспектив для развития общественной мысли.
Иная ценностная установка, декларируемая еще с конца 80-х гг. XX в., противопоставляет ценности модернизации образования - традиционной школе:
Окиньте взглядом: что мы натворили в нашей же педагогике? Загнали школу в беспросветный кризис, но все равно стоим на своем: сочиняем доктрины, прогнозы и концепции, натащили в педагогику синергетику, герменевтику, информатику, валеоло-гию, философию образования и все тащим, тащим, как потерявшие разум скряги. Единственный путь спасения школы ясен: школе нужна не синергетика и герменевтика, не «развивающее обучение», которое ничего еще не развило и развить не может, ей нужна здравая природосообразная педагогика. И больше ничего! Только тогда из каторги школа превратится в «Дом радости»! [5, с. 192].
Все эти (и многие другие) факты, взятые в единой совокупности, означают завершение четвертьвекового периода постсоветской модернизации и формирование запроса на иное понимание инновационных процессов и инновационной деятельности. Сразу же отметим, что мы не питаем никаких иллюзий в том отношении, что новая эпоха будет в чем-то проще или «оптимистичнее» предыдущей; речь идет лишь о том, что существующие представления об инновациях в образовании оказываются исчерпанными перед лицом новых вызовов. Мы сделаем попытку вкратце обозначить основные проблемы сложившейся «инновационной культуры», под которой мы понимаем весь комплекс устоявшихся в течение двух с половиной десятилетий (1990-2015) ценностей развития образования, привлекаемых ресурсов, способов принятия решений в инновационной сфере и т. д.
Во-первых, следует отметить, что за это время было издано огромное количество нормативных документов, декларирующих цели инновационной деятельности (законы «Об образовании» 1992 и 2012 гг. с многочисленными поправками, вносимыми практически на каждой сессии ГД РФ; два поколения ФГОС общего образования и «три с половиной» поколения ФГОС высшего образования; федеральные (целевые) программы развития образования 2000, 2005 и 2010 гг., Национальный проект «Образование» и «Концепция модернизации образования на период до 2010 г.»; ведомственные документы о развитии отдельных подсистем образования - дошкольного, педагогического, а также неисчислимое количество локальных концепций и программ развития отдельных школ и образовательных регионов). Многие из этих документов формально действовали наряду с другими, при этом ключевые вопросы о принципах государственной политики в образовании и, самое главное, их воплощенности в конкретных законодательных актах так и оказались нерешенными.
Во-вторых, несмотря на активное нормотворчество в образовательной сфере, следует отметить, что основные показатели, характеризующие место и роль сферы образования в отношении к другим феноменам и тенденциям развития современной России, оставались весьма стабильными. Так, например, по данным российских статистических служб [6, 7], можно установить:
1. Доля бюджетных расходов на образование в 1991-2002 гг. была практически постоянной, меняясь в пределах от 2,9 до 4,8 % ВВП, однако в реальном выражении объем расходов в течение всего этого десятилетия был значительно ниже показателей 1991 г. Так, в 1997 г., когда доля расходов на образование до-
стигла рекордного значения 4,8 %, объем финансирования составлял, по официальным данным, лишь 67 % от кризисного 1991 г., а в 1999-2000 гг., когда доля расходов упала до 2,9-3,0 % ВВП, объем финансирования достигал лишь 50-52 % от уровня 1991 г. Эта же пропорция сохраняется и в более благополучные 2000-2006 гг.: при том что объем консолидированного бюджета вырос почти в 5 раз (1033,3 млрд. руб. в 2006 г. против 214,8 в 2000 г.), доля расходов на образование росла гораздо медленнее: от 2,9 % в 2000 г. до 3,9 % в 2006 г.
2. Доля федеральных средств в бюджетах на образование за этот срок практически не изменилась и находилась между 20 и 25 % (в 2000 г. расходы федерального бюджета составляли 0,5 % ВВП в отношении к территориальным 2,4 % ВВП; в 2006 г. это соотношение было 0,8 % к 3,1 %)
3. Рост объемных показателей финансирования образования сопровождался сокращением сети образовательных учреждений. Так, в 2005 г. практически все учреждения начального профессионального образования и большая часть учреждений среднего профессионального образования были переданы из федерального ведения в ведение субъектов РФ (например, из учреждений НПО в федеральном ведении осталось только 250 учреждений из 3800).
4. В соотношении со странами ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития) доля расходов на образование в России сопоставима с расходами Турции (3,5 % ВВП), в полтора раза проигрывает среднему показателю (5,5 % ВВП) стран ОЭСР и практически вдвое меньше, чем в Южной Корее (7,3 % ВВП).
5. Аналогичные соотношения возникают и в сфере общего образования: средний показатель расходов ВВП на общее образования в странах ОЭСР приближается к 3,8 %, в то время как в России он находится в диапазоне от 2,4 % (2000) до 3,0 % (2002) с последующей тенденцией к сокращению (2,9 % в 2007).
6. Еще более существенным выглядит разрыв в бюджетных расходах в расчете на 1 студента: в 2000 г. этот показатель был в РФ в 6,5 раза ниже, чем в среднем по странам ОЭСР; к 2007 г. разрыв сократился до 3 раз. Однако в последующие годы, в связи с нарастанием экономических трудностей, соотношение вновь стало меняться не в пользу российского образования [8].
В-третьих, в последние годы сформировался значительный пласт идей и текстов философско-образовательной направленности, переосмысляющих феномен образования в его отношении к фундаментальным аспектам человеческого бытия. В первую очередь, речь идет о переходе от предметно-ориентированных концепций обучения и воспитания к мета- и трансдисциплинарным стратегиям в сфере непрерывного образования, формированию трансдисциплинарного мышления и коммуникации [9]. В этой же логике определяется и новый статус образования как особого контура, технического «постава», одновременно создающего возможность для бесконечного человеческого развития и роста и при этом блокирующего «естественность бытия» [10].
Этот процесс затрагивает все «пространство» образования, требуя по-новому определить источники, основания, условия и контексты образовательных реформ; принципы и задачи модернизации системы управления [11]; модели профессиональных сообществ [12]. Кроме того, сетевые образовательные
сообщества оказываются важным условием успешной социализации подрастающих поколений [13].
Наконец, в-четвертых, следует отметить, что с начала XXI в. в мировой практике и теории управления происходит быстрый процесс трансформации ключевых принципов и моделей менеджмента, основной целью которого становится обеспечение качества. Поиски идут в направлении обеспечения институциональной модернизации [14], стратегического управления и регионализации [15], внедрения инструментов проектного менеджмента в управление инновационными процессами в образовании (так называемые CDIO-стандарты, названные по первым буквам английских слов C - conceive, D - design, I - implement, O - operate) [16].
Между тем в последние годы все с большей определенностью проступают черты гораздо более глубокого и масштабного кризиса, затрагивающего сами основы построенной в России и в мире к началу XXI в. экономики. Вплоть до последнего времени делаются попытки определить этот кризис с точки зрения перспектив развития производства и соответствующих междисциплинарных исследований [17], однако не менее содержательными выглядят алармистские прогнозы, отчетливо прозвучавшие на «Гайдаровском форуме - 2016»1.
Вкратце представим основные контуры «наступающего мира».
1. Нисходящий тренд на рынке углеводородного сырья, сопровождающийся истощением традиционных ресурсов, удорожанием их добычи и эксплуатации, а также началом реальной конкуренции со стороны альтернативной энергетики. Экономика переходит в новое «безресурсное состояние», отличительными особенностями которого становятся снижение энергопотребления и взаимное проникновение «природного» и «технологического» компонентов.
2. Новый технологический уклад. Существенной тенденцией станет интеграция передовых технологий из разных сфер человеческой практики. Этот процесс часто называют NBIC-конвергенцией по первым буквам английских слов: N - nano, B - bio, I - info, C - cognitive; кроме того, в последнее время к этой аббревиатуре все чаще добавляют S - social (NBICS-конвергенция) [18]. Следует ожидать рост интегративных тенденций во всех сферах знания одновременно с дифференциацией образовательных траекторий и практик.
3. Реструктуризация общества. Здесь будут действовать две противоположные тенденции. С одной стороны, произойдет «размывание» среднего класса, обусловленное автоматизацией и роботизацией большинства массовых видов деятельности. С другой стороны, возрастающие потребности во взаимодействии и координации усилий будут требовать социальной самоорганизации и формирования так называемых «играющих», «учащихся» и «виртуальных» сообществ, в том числе экологических поселений.
4. Происходящие изменения будут означать формирование новой роли и новой ответственности государства: его функциями станет администрирование и модерирование усложняющейся социальной и экономической сети, создаю-
1 См. URL: http://www.gaidarforum.ru/ (дата доступа 01.02.16).
щей спрос на инновации, координацию усилий различных агентов и акторов, а также накопление ресурсов и минимизацию разного рода издержек и рисков.
Все перечисленные тенденции требуют новой постановки не только вопроса о роли и функции государства в образовании, но и перспектив развития сферы образования в целом. Очевидно, что однозначное и полноценное определение будущего образования невозможно; речь идет о значительных тенденциях, которые интересуют нас с точки зрения формирования новой парадигмы управления инновационными процессами. Для ее характеристики мы обратимся к предложенной профессорами И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой 7-параметрической схеме [19], конкретизировав присущие каждому из параметров аспекты и их содержательное наполнение.
1. Параметр «стратегичность».
Проблема разработки и документирования инновационной стратегии является следствием сущностных проблем, в числе которых: возрастающая скорость изменений и повышение сложности окружающей среды, отсутствие регулярных управленческих процедур, обеспечивающих сверку оперативных решений со стратегией, и, самое главное, недоверие между теми, кто формирует стратегические цели, и практиками. Вопрос, таким образом, не в детализации и усложнении требований к стратегии, а в понимании того факта, что долгосрочные и многостраничные стратегии обречены на невыполнение вследствие неустранимых противоречий в управленческой системе. Соответственно речь должна идти об изменении самого «стратегического процесса», т. е. логики формулировки всей системы приоритетов в инновационной деятельности. В первую очередь, следует уйти от понимания стратегии как совокупности многостраничных документов, обновляемых раз в 5-10 лет. Более продуктивно рассматривать стратегию в качестве небольшого (от 5 до 9, в исключительных случаях 10) набора параметров, определяющих ключевые тенденции во внешней среде, основные конкурентные преимущества, приоритеты, проблемы и ресурсы образовательной организации (все эти данные могут быть получены посредством оперативного SWOT-анализа и не требуют длительных изысканий). Не менее важно и то, что краткость подобного рода стратегии позволяет осуществлять ее постоянную «настройку» (или, как принято говорить, «итерации», то есть обновления и уточнения, применительно к меняющимся условиям).
Ключевым моментом в выработке и осуществлении стратегии является ее привязка к коллективному субъекту - «команде», в качестве которой должна выступать администрация образовательной организации в целом либо руководители отдельных проектов. Этим снимаются традиционные институциональные противоречия между разработчиками стратегий (учеными) и лицами, принимающими решения (управленцы-практики). Очевидно, что многостраничные документы управленцы не читают и тем более не используют при принятии решений, в то время как небольшие перечни ключевых приоритетов, требований и условий будут востребованы как необходимые «подсказки».
2. Параметр «концептуальность».
Очевидно, что любой аспект образования определяется в отношении к его центральному смыслу - актуальному образу человека, субъекта, носителя тех
или иных свойств и качеств. Однако, когда мы переходим от определения целей образования к определению целей и приоритетов развития образовательных систем и практик, ситуация становится гораздо более сложной и многозначной.
Между тем ведущее противоречие формируется между двумя образами системы: либо речь идет об иерархических системах, где базовые категории формулируются на максимально общем уровне, а затем детализируются и конкретизируются вплоть до отдельных мероприятий и форм деятельности, либо же система представляет собой совокупность контуров, связей и отношений, в рамках которых концепции произвольным образом взаимодействуют друг с другом (в современной философии этот принцип структурирования называется «ризоматическим» или «синергетическим»).
Мы полагаем, что оба этих принципа есть предельные точки, абстракции реального процесса концептуализации, который так же, как и стратегирование, включается в практику инновационной деятельности. Именно в этой процессуальной реальности происходит пульсирование: от творчества, порождающего оригинальные инновационные проекты и концепты, к рефлексии и структурированию, позволяющему удерживать целостность организации и необходимый уровень взаимного доверия между участниками инновационных процессов.
3. Параметр «проспективность».
Проспективность, или проективность, есть квинтэссенция проектного подхода и заслуживает особого обсуждения. Изначально понятно, что обеспечивать сохранение некоторых ценностей и развивать систему - две задачи, которые не могут решаться одновременно без специальных усилий.
Современная практика инновационного менеджмента предлагает в этих случаях разведение противоположных функций по разным подразделениям: одна команда (фронт-офис), основываясь на своем видении проблем и ресурсов, занимается инновационным проектированием, в то время как другая команда (бэк-офис) обеспечивает регулярное функционирование системы.
Вообще фундаментальным условием (не достаточным, но необходимым!) успешности любой проектной деятельности в современных условиях является создание кластеров, включающих различные субъекты, связанные отношениями кооперации, партнерства и обмена. Этот принцип является базовым для экономических кластеров [20; 21], но он же справедлив и для кластеров образовательных.
Помимо собственно педагогических практик, составляющих основу любого инновационного образовательного кластера, его элементами могут быть: психолого-педагогические и социально-педагогические службы, базы практик, службы качества, исследовательские лаборатории, экспериментальные и внедренческие площадки, консультативные органы и управляющие советы.
Еще одна группа условий успешности инновационных проектов определяется информационной открытостью организаций разных уровней и видов; постоянным выявлением запроса инновационной экономики - в отношении образования; включением опыта новых исследований и производственных практик - в инновационные образовательные программы и др., т. е. созданием «инновационного конвейера» [22].
4. Параметр «праксеологичность».
Как уже отмечалось, важнейшим аспектом «праксеологичности» является наличие «инновационного конвейера», в рамках которого «выход» каждого процесса согласован с «входом» последующего, а схемы деятельности обеспечивают эффективность всех процедур. Столь же значительным оказывается использование информационно-образовательных сред и ресурсов. Однако наибольшими конструктивными возможностями обладает методология так называемого Agile-менеджмента (от слова agile - быстро, проворно), принятого в феврале 2001 г. («Манифест гибкой методологии разработки программного обеспечения», Agile-Manifesto, Utah, USA). В противовес традиционным моделям бизнес-менеджмента, основанным на предварительном иерархическом структурировании задач и этапов работы, в XXI в. возникла и распространилась целая серия методологий («Agile Modeling», «Crystal Clear», «Feature driven development», «Scrum», «Adaptive software development» etc. [23; 24]), общими чертами которых является:
- уход от бюрократического планирования в направлении поиска ценностного согласия между заказчиками и разработчиками, а также - внутри самих команд разработчиков («люди и взаимодействие важнее процессов и инструментов»);
- уход от избыточной детализации в описании процессов к выстраиванию эффективной коммуникации («работающий продукт важнее исчерпывающей документации»);
- уход от формализма во взаимодействии с заказчиками и потребителями («сотрудничество с заказчиком важнее согласования условий контракта»);
- уход от бюрократического разделения ответственности между «исполнителями» и «подчиненными» в сторону создания самоуправляемых рабочих команд, обеспечивающих максимальное вовлечение всех сотрудников, и др.
Понимая инновационный образовательный продукт (образовательную программу, технологию, организационную модель или модель практики; новые результаты образовательной деятельности) в качестве предмета общего интереса заказчиков и разработчиков, мы приходим к системе принципов во взаимодействии образовательных организаций, работодателей, администраторов высшего уровня, педагогической общественности и др.
5. Параметр «смысловая определенность».
Проблема смысловой определенности проекта, как правило, оказывается в прямом противоречии с возможностью системных изменений, которые предполагают изменение всей системы ценностей и приоритетов. Именно поэтому речь должна идти скорее не о сохранении смысловой определенности, а о рефлексивности и смысловой связности, когда новые смыслы возникают в ходе переоценки прежних ценностей и смыслов.
Важным условием поддержания смысловой связности является происходящий процесс экспертизы отдельных проектов на соответствие стратегии, результатом которого может быть и критическая оценка (вплоть до отклонения) самих проектов, и постепенная реконструкция ценностного каркаса стратегии.
Эффективным инструментом решения последней задачи является методология SCRUM, согласно которой любая проектная группа может подать заявку на реализацию проекта, содержащую указание лишь пяти позиций:
1) карточка проекта (документ на одну страницу, дающий основную информацию по проекту);
2) план привлечения ресурсов (список сотрудников с указанием их планируемой загрузки и задач на проекте);
3) бюджет административно-хозяйственных расходов проекта;
4) план-график реализации проекта, с ключевыми вехами (привязанный к бюджету и плану привлечения ресурсов);
5) финансово-экономическая модель проекта.
На основании этой документации консультативно-административный орган (управляющий совет, совет по качеству и др.) принимает решения, которые сопровождаются простым регламентом отчетности. Таким образом, возникает возможность оперативного контроля выполнения проекта, а также - выявления потенциальных рисков и проблем (например, отдельных сотрудников привлекают во множество проектов, а кто-то остается невостребованным; какие-то проекты оказываются достаточно «дешевыми» и при этом приводят к значительным результатам, а какие-то, напротив, оказываются слишком «энергоемкими» и непродуктивными).
6. Параметр «безопасность».
В силу интенсификации и ускорения всех процессов проблема безопасности оказывается одной из ключевых. Естественно, что ее решение никогда не является универсальным, и мы можем обозначить лишь некоторые из направлений ее решения.
В первую очередь, залогом безопасности проекта является эффективная персонализированная обратная связь. Иными словами, каждый участник проекта (как индивидуальный, так и коллективный) должен иметь оперативную информацию о результатах предпринимаемых решений и возможности их корректировки.
Другим важным условием безопасности любой сложной системы (в том числе и системы инновационных проектов) является наличие внутренних связей, координация элементов, обеспечивающих возможность саморазвития, что чаще всего обозначается как «экологичность» [26].
В этой же связи следует отметить опасности, связанные с принятием «неэкологических» стратегий, направленных на достижение какого-то одного параметра (например, вхождение образовательной организации в тот или иной рейтинг), однако не приводящих к системному развитию. Например, по результатам проверки Счетной палаты РФ в конце 2015 - начале 2016 г. программы попадания 5 российских университетов в первые 100 мировых рейтингов к
Л
2020 г. (так называемый проект «5-100») , был выявлен ряд концептуальных проблем, среди которых: неопределенность рейтингов, попадание в которые будут свидетельствовать об успехе программы; недостаточность и неэффектив-
2 См. сайт проекта «5-100»: URL: http://5top100.ru/ (дата доступа 06.02.16).
ность контроля со стороны Министерства образования и науки РФ и др. Действительно, перспективные стратегии предполагают «экологическую» политику по реализации следующих приоритетов:
- обеспечение максимальной открытости как вовне (непрерывный контакт с работодателями, коллегами и партнерами, а также - самими обучающимися, их семьями и выпускниками), так и внутри (создание возможностей для роста кадрового потенциала, профессионального развития, создания «историй успеха»);
- включение в международные проекты для приобретения современного опыта организации инновационной деятельности, формирования высокопрофессиональных команд по каждому из направлений инновационной деятельности;
- формирование культуры «прецедентов» или «кейсов»: ведущая роль образовательной организации подтверждается не заявлениями о собственной ин-новационности, но успешностью в разработке инновационных продуктов;
- кластеризация, т. е. создание организационных модулей из наиболее перспективных научных, образовательных, внедренческих практик в целях максимального снижения издержек и стимулирования кумулятивного эффекта [27];
- непрерывный мониторинг успешности и рефлексия результатов всех реализуемых проектов с обязательными выводами в виде реконструкции системы управления.
7. Параметр «социальная ответственность».
Проблема социальной ответственности любой инновационной деятельности существует в нескольких плоскостях. Между тем чаще всего речь идет о некоторой «внешней» ответственности инновационных организаций перед государством и обществом. Не менее серьезной, хотя и не всегда заметной проблемой является «внутренняя» социальная ответственность, связанная со все возрастающей разницей в уровне доходов и прочими располагаемыми ресурсами между «топ-менеджерами» и «рабочими лошадками». Отметим, что проблема здесь двусторонняя: в той же мере, в которой «низы» отделены от ресурсов, необходимых для социального воспроизводства и развития, их мотивация оказывается «отрицательной», что приводит к необходимости постоянного кадрового обновления и ужесточения дисциплины. В результате организации оказываются в порочном круге, когда низкая эффективность порождает ужесточение требований, что усиливает ценностный раскол и ухудшает результативность.
Следует отметить некоторые меры, которые наряду со справедливым распределением ресурсов повышают социальную ответственность. В их числе:
- создание единой информационной среды, обеспечивающей эффективное взаимодействие всех сотрудников, их доступ к получаемой извне информации и участие в ее обработке;
- обеспечение участия каждого сотрудника в сессиях форсайта, т. е. долгосрочном прогнозировании и проектировании своей деятельности;
- открытость основных коммуникаций, обеспечение непрерывного доступа к информации со стороны общественности (речь не идет о сведениях, содержащих государственную или коммерческую тайну, но о системной информации, которая в любом случае распространяется за пределы организации, однако в том случае, когда организация пытается блокировать эти каналы, приобретает заведомо тенденциозный и конфронтационный характер).
Важными инструментами обеспечения социальной ответственности и коммуникации являются:
- инновационные практики в производстве, бизнесе, управлении;
- отечественные и мировые платформы для массового образования и размещенные на них онлайн курсы (Coursera, Udx, Udacity, Khan Academy, Уни-версариум, Videourok и др.);
- социальные и профессиональные сети, адекватные задачам профессиональной и образовательной деятельности (Linkedin, Facebook);
- методические порталы (Педсовет. org, Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов), дистанционные методобъединения учителей, электронные конференции и вебинары;
- образовательные проекты крупных отечественных и международных корпораций (Роснано, Intel, Microsoft, Google etc.);
- электронные ресурсы (архивы) различного рода национальных и международных организаций, библиотек, музеев;
- сайты региональных, национальных и мировых конкурсов в сфере образования (например, WorldSkills, JuniorSkills);
- информационные и материальные ресурсы образовательных организаций-партнеров (так называемых участников «образовательной экосистемы»);
- территориально доступные среды и общественные пространства (музеи, театры и концертные залы, ботанические сады, дендрарии, зоопарки, места культурного досуга).
В общем, можно сказать, что ценность, равно как и социальная ответственность, инновационного проекта оказывается тем выше, чем выше уровень его реальной интеграции в окружающую среду и выше его значимость как ее центра и организатора. Именно через многообразие информационных каналов и связей со средой инновационный проект получает регулярную «обратную связь» о результатах своей реализации, а также обеспечивает эффективное привлечение сообщества к решению актуальных проблем развития.
Реализация всей совокупности перечисленных требований поможет существенно повысить эффективность инновационной деятельности как за счет повышения результативности на кратких временных дистанциях, так и за счет снижения организационных издержек. Результаты осмысления проектов модернизации практической подготовки студентов, а также - организация апробации «Профессионального стандарта педагога» на уровне муниципальной системы образования будут представлены в последующих статьях.
Список литературы
1. Кузьмин В. Медведев не поддержал идею создании госкорпорации по инновациям // Российская газета. 2016. 26 января. URL: http://www.rg.ru/2016/01/26/medvedev-site-anons.html (дата обращения 05.02.16).
2. Демонтаж суверенитета [Интервью О. Четвериковой] // Аргументы недели. 2016. № 3 (494). 28 янв.
3. Рейтер С., Голунов И. Расследование РБК: что случилось со «Сколково» // РБК. 2015. № 4.
4. Русаков А. Ответственность культуры и культурное многообразие // Дружба народов. 2016. № 1. URL: http://www.intelros.ru/readroom/druzhba-narodov/dr1-2016/28902-otvetstvennost-kultury-i-kulturnoe-mnogoobrazie.html (дата обращения: 03.02.16).
5. Кумарин В. В. Эта неподатливая школа // Народное образование. 1989. № 2. С. 192.
6. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. / Росстат (годы издания - 2001 -2011. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/ catalog/d oc_1135087342078 (дата обращения: 14.01.2016).
7. Россия в цифрах. Стат. сб. / Росстат (годы издания - М., 2001-2012). URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/d oc_1135075100641 (дата обращения: 14.01.2016).
8. Education at Glance. OECD, 2006 // Образование в Российской Федерации 2006. Стат. сб. М.: ГУ-ВШЭ, 2006.
9. Колесникова И. А. Трансдисциплинарная стратегия исследования непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 4 (8). DOI: 10.15393/j5.art.2014.2642
10. Бермус А. Г. Онтологический поворот в науках об образовании // Непрерывное образование: XXI век. 2013. Вып. 2. DOI: 10.15393/j5.art.2013.2081
11. Бермус А. Г. Концептуальные проблемы современного этапа модернизации педагогического образования в России // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 2 (10). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2804
12. Соломатин А. М. Роль профессиональных сообществ в реализации инновационных образовательных проектов // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 4 (12). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2952
13. Куган Б. А., Криволапова Н. А., Тебенькова Е. A. Моделирование региональной сети непрерывной позитивной социализации // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 2 (6). DOI: 10.15393/j5.art.2014.2366
14. Гапонюк П. Н. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования: Автореф. ... дис. ... д-ра пед. наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. М., 2011.
15. Степанов П. А. Управление стратегическим развитием региональной системы профессионального образования в условиях социально-экономических преобразований (на примере Республики Саха (Якутия)): Автореф. ... дис. ... д-ра пед. наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Шуя, 2010.
16. Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационно-методическое издание / Пер. с анг. и ред. А. И. Чучалина, Т. С. Петровской, Е. С. Кулюкиной; Томский политехнический университет. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. 17 с.
17. Перспективы развития междисциплинарных социально-экономических и гуманитарных исследований. Доклады и выступления участников круглого стола (24 июня 2015, Ростов-на-Дону) / Отв. ред. Г. Б. Клейнер; Южный федеральный университет. Ростов н/Д: Издательство Южного федерального университета, 2015. 280 с.
18. Roco M., Bainbridge W. (eds). Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology and Cognitive Science. Arlington, 2004.
19. Колесникова И. А., Титова Е. В. Научно-педагогические параметры оценки качества стратегического документа в области образования // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 1 (9). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2721
20. Дырдонова А. Н. Теоретические основы формирования кластерной модели развития экономики региона // Научно-технические ведомости СПбГПУ. 2009. № 3 (79). С. 51-56.
21. Кластерные подходы к развитию корпоративных форм хозяйствования / П. П. Мирошкин, В. А. Крапивин. Н. Новгород: Принт ЕС, 2007. 444 с.
22. Дербенева О. Ю. Концепция «инновационного конвейера» в системе инновационного развития ПетрГУ // Непрерывное образование: XXI век. 2013. Вып. 4. DOI: 10.15393/j5.art.2013.2169
23. Кон М. Scrum: гибкая разработка ПО = Succeeding with Agile: Software Development Using Scrum (Addison-Wesley Signature Series). М.: Вильямс, 2011. С. 576.
24. Мартин Р. С., Ньюкирк Д. В., Косс Р. С. Быстрая разработка программ. Принципы, примеры, практика = Agile software development. Principles, Patterns, and Practices. М.: Виль-ямс, 2004. 752 с.
25. Scrum. Революционный метод управления проектами / Д. Сазерленд, Манн, Иванов, Фербер.- М., 2016.
26. Инфраструктура инновационных процессов (Инновационная инфраструктура вуза: учебно-методическое пособие / Волков А. Т. и др.; под общ. ред. Д. С. Медовникова М.: МАКС Пресс, 2011. 236 с.
27. Бермус А. Г. Кластерно-модульный подход к проектированию образовательных программ в системе непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 4 (12). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2944
