CC BY
19
Образование является основной структурой как в плане позитивистски-социального, так и индивидуально-экзистенциального, экзистенциально-персоналистского бытия. Первый, позитивистский паттерн, «по умолчанию» предполагается как единственно возможный и обнаруживается в общепринятом определении, в котором образование предстает как «организованный и длительный процесс коммуникации с целью обучения» [5, с. 139]. Коммуникация здесь выступает как специфическая операция, характеризующая социальные системы, в ходе которой происходит перераспределение знания и незнания [4, с. 113-114]. Соответственно, образование представляет собой базовый социальный институт. Оно есть социализация, по преимуществу осуществляемая посредством идентификации.
Образование, таким образом, только по форме является процессом трансляции знаний, но по содержанию оно есть специфическая система воспроизводства социальных отношений. Для первого паттерна образования наиболее существенна его включенность в иерархические социальные структуры, нуждающиеся в управлении. Собственно, само образование с этой точки зрения представляет собой социальную иерархию как процесс. Овладение им мыслится на основе социологии, других позитивных социальных наук. Здесь приветствуются использование математических методов, прогнозирование, эксперименты, аналогичные естественнонаучным. Однако к этому паттерну не сводится самое главное. За его рамками остаются взаимодействия образования и воспитания, всегда сохраняющиеся моменты информального образования - самообразование и т. п.
В рамках статьи мы сосредоточим внимание на альтернативном паттерне, экзистенциально-персонологическом, который остается на периферии современного педагогического истеблишмента. Чтобы описать соответствующие ему модели образования, необходимо отказаться от базовых постулатов позитивистского паттерна, прежде всего, от жесткого субъект-объектного деления человеческого мира.
В связи с этим необходимо рассмотреть феномен «диалогической философии». Диалогическая философия исходит из конкретного человеческого бытия, понимания мира и самого себя. Человек в диалогической философии в противоположность кантовскому трансцендентальному субъекту воспринимает себя в первую очередь в отношениях с «Ты». Мир человека - это общий мир человеческого совместного бытия.
Если для первого паттерна в образовании господствует горизонт математики, то для второго -фундаментальную роль играет горизонт языка и гуманитарного знания вообще. Образование выступает как постоянный, непрерывный социогенез во взаимном говорении, как по существу развивающееся бытийствование языка.
Тематика диалогической философии особенно ясно представлена у И. Г. Гамана [9]. В XX в. диалогическая традиция получила развитие в фундаментальной онтологии М. Хайдеггера и в религиозно-философском осмыслении М. Бубера [1, с. 15-92].
Из биографии И. Г. Гамана видно, как личная судьба философа переплетается с его учением. Экзистенциалистски-персоналистский паттерн оказывается дан мыслителю изнутри, через собственное переживание процессов и эксцессов образования. Не случайно Г. В. Ф. Гегель в своей работе «О сочинениях Гамана» подробно обозревает в первую очередь биографию этого мыслителя, оставляя на втором плане его теоретические построения (это произведение Гегеля, по свидетельству Эккермана, высоко ценил Гете [6, с. 290, 559-560]). Образование предстает у Гамана в рамках его онтологического видения как духовная техника дружбы. Парадоксально, но яркими философами в области философии образования становятся те, у кого практика трагическим образом расходится с теорией. У кого «не получается» диалог с «ближними», тот в некотором роде обречен на творчество, которое может быть рассмотрено как сублимация и диалог с «дальними». И. Г. Гаман в своем понимании творчества акцентирует развертывание в процессе образования интуитивных способностей человека. Образование есть интуитивное творчество, вытекающее непосредственно из диалога учителя и ученика.
Показательна позиция И. Г. Гамана по отношению к школьной драме [2, с. 149-159]. И. Г. Линднер, ректор гимназии в Риге, опубликовал сочинение о школьных спектаклях. Философ Т. Аббт
отверг саму идею школьной драмы: школьники якобы не способны воспринять сложную интеллектуальную и этическую проблематику. Гаман, напротив, стал защищать постановку драм в школе: они есть инструмент, способствующий воспитанию свободной творческой личности, -способности к дружбе, - к диалогу. Драматическое действие, вмонтированное в образование, - это способ освобождения молодого человека от внешних обстоятельств. И. Г. Гаман полагает, что существует возможность научиться диалогу в процессе самого диалога. Театр - это социальный институт, который представляет собой «образцовый диалог». Молодые люди, «входя» в драматическую игру, интериоризируют социальные отношения в игре. Воспитатель, по Гаману, зная «пружины» диалога, лучше использует их, чем самые знаменитые солилоквисты Шефтсбери и Дидро [2, с. 151].
Следует обратить особое внимание на понятие солилоквии, т.е. разговора с самим собой, внутреннего диалога, в котором открывается предчувствие «фундаментальной онтологии» Хайдеггера. Культура солилоквии лежит в основе экзистенциально-персоналистической модели образования. Внутренний диалог как, по существу, самообразование выступает в качестве условия для развития всех других форм образования. Однако чрезмерность солилоквии опасна. Демонстративная неприязнь к солилоквии у Гамана связана с тем, что он сам слишком часто оказывался в положении солилоквиста. В конечном счете глубинный смысл его позиции состоит в том, что в школьном образовании внешний диалог, так сказать, «коллективно разучиваемый» в школьной драме, выступает в качестве источника внутреннего диалога, трудного, но необходимого условия самообразования.
И. Г. Гаман полагает, что ему дано «предназначение помочь своим друзьям достигнуть самопознания» [3, с. 597]. Он хочет вести себя как Сократ, который был несведущим и выставлял свое незнание напоказ, чтобы привлечь сограждан и вести их к самопознанию и познанию глубоко сокрытой истины [3, с. 600]. Для Гамана Сократ - идеал учителя-героя. Он считает, что Сократ, как Христос, отвергнут и казнен за стремление к истине. И сам Гаман видит себя в этом ряду. Принцип образования в экзистенциально-персонологическом паттерне - это этика учителя-героя.
Идентифицируясь с Сократом, который олицетворял экзистенциально-персонологический паттерн, Гаман развивает его дидактику, акцентируя спонтанность и импровизационность сократических бесед. Ведь образование в сущности, - это авантюра, где господствуют удача или неудача. Гаману свойственна амбивалентность сократического метода, вытекающее из спонтанности и импровизационности «хождение по краю несерьезности», «глупости».
Для современных теоретиков образования урок, вытекающий из этой амбивалентности, состоит в том, что при всей мощности данного паттерна нельзя ждать от него стопроцентной гарантии успеха, который измеряется мерками «серьезности», «научности» и т. д. В сократическом диалоге всегда присутствует игра. Образование не может рассчитывать на гарантированный успех, в нем есть радость удачи и трагедия поражения.
В ритуалах образования И. Г. Гаман страстно хочет «быть другом» в высоком смысле этого слова, «как Сократ». Но дружба у него «не получается». Перед нами трагическая судьба: Гаман стремится учить и учиться, духовно развиваться в экзистенциальном - от души к душе - общении, но оно «не удается». Характерно признание И. Г. Гамана, которое цитирует Гегель: «Сегодня, с Богом, начал я перечитывать во второй раз Священное писание. Поскольку мои обстоятельства вынуждают меня к величайшему одиночеству... противоядие от горечи печальных размышлений над прошлыми моими безумствами .нахожу в обществе моих книг .Науки. вместо того, чтобы утешать меня, скорее, наоборот, испытывают мое терпение, словно Иова.» [3, с. 583-584].
Здесь мы обнаруживаем еще одну фигуру, с которой идентифицируется Гаман и которая важна в экзистенциально-персонологическом паттерне образования. Это не только Сократ, но библейский Иов. Она существенна потому, что «тяжба» Иова с Богом - один из классических образцов такого диалога-дружбы, в котором осуществляется иерархическое отношение образования.
Дружба для Гамана - божий дар [3, с. 603], и в то же время он напряженно рефлексирует свою «неспособность к дружбе». Аналогичным образом образование в этом паттерне таит в себе это же
противоречие: с одной стороны, образование - это спасение, которое может зародить так необходимую дружбу, но, с другой стороны, именно в образовании дружба терпит самые серьезные испытания.
«Гаман описывает состояние этого внутреннего беспокойства как подавленность, которая перед лицом самой благожелательной дружбы, понимаемой и признаваемой им, не могла перейти в благожелательное отношение к друзьям, а тем самым в открытые и чистосердечные отношения» [3, с. 588].
Короткие сочинения Гамана, часто малопонятные, представляют собой «плохие учебные пособия», - не те тексты, с которыми следовало бы обратиться к возможным ученикам. Эти опусы представали как «смесь» историко-философских концепций и исполненного неуместного откровенничания рассказа Гамана о собственной личной жизни. Он стремится открыть кому-нибудь свои самые последние тайны. «Гаман., видимо, дал возможность г-ну Беренсу (друг Гамана. - Авт.) ознакомиться с его жизнеописанием. Беренс отмечает, что он читал это жизнеописание с чувством омерзения» [3, с. 593]. Вспомним, что подобные же чувства испытывали и современники Ж.-Ж. Руссо, знакомясь с его «Исповедью».
Тем не менее И. Г. Гаман уже в XVIII в. весьма определенно и убедительно раскрыл основные моменты экзистенциально-персоналистического паттерна образования, установил в таком видении те движущие силы, которые заставляют человека стремиться к образованию. Причем образование в таком паттерне не завершается непосредственным общением. Он показал нам, что подлинное образование не прекращается и после смерти учителя.
И. Г. Гамана не удовлетворяет ни рационалистическая традиция, берущая начало от Декарта и Лейбница, ни эмпирическая традиция, исходящая от Локка и Юма. Современный исследователь творчества Гамана Г. Г. Диксон характеризует его позицию как «реляционный метакритицизм» [7, р. 137]. Слово «реляционный» обозначает здесь позицию, акцентирующую в человеческом бытии непрестанное общение, взаимообогащение и взаимопонимание.
Исследователь вводит в познание индивидуальность учителя и познающего и, прежде всего, собственную индивидуальность, тем самым олицетворяя познаваемое. Каким же образом в этой ситуации уберечь истину от ошибок пристрастности и субъективности? Следует постоянно подвергать оценке собственное видение, творчество, свои мастерство и вкус. Неустанная саморефлексия должна дополняться вытекающей из любви к Иному страстью познать истину таковой, какова она есть.
По существу, Гаман имеет дело с методом, который сегодня именуется герменевтическим. Теми же путями сегодня следует проблемное обучение. Гаман выступает против принципа объективности, но в итоге, рефлектируя свою субъективность, оказывается «более объективным», чем те, кто считал себя способным отстраниться от собственной индивидуальности. Рефлексия самого себя как пребывающего в любящей дружбе образования, постоянный самоанализ этого пребывания могут ослабить неизбежность ошибок субъективности.
Бог, как полагали русские философы серебряного века, создал человека, чтобы иметь друга. Для Гамана ключевой становится «дружба» с Богом. Собственно, последовательно осмысленный экзистенциально-персоналистический паттерн образования имеет своим архетипом отношение Бога и человека (Иов).
Необходимо отметить и еще одну характерную особенность стиля рассматриваемого паттерна образования у Гамана. Речь идет о принципиальной несистематичности текстов Гамана (в отличие, скажем, от подчеркнуто систематических произведений И. Канта - его друга и постоянной его «точки отсчета»). Это принципиально, ибо догмат систематичности как будто является атрибутивным для самой возможности образования. Гамановская концепция образования - страстный, вдохновенный, любящий пересказ чужого слова, следующий за прихотливыми его изгибами. Систематичность в этом процессе уходит на второй план.
Если даже предположить, что в слове Другого и есть исключительно своя логика, присущая только ему и никому больше, то она не дана мне. В чужом слове я всегда подозреваю не столько
своеволие Другого, сколько некоторые высшие основания. Слово, за которым следует учитель в своем пересказе, происходит в конечном счете от Бога. Поэтому быть в диалоге образования, по Гаману, -значит являться интерпретатором, причем не только и не столько своеволия Другого, сколько высшего порядка мира, который раскрывается с помощью Другого. Сама форма диалога в образовании предстает как несистематическая. Отсюда и М. Фуко применительно к гуманитарному образованию особенно выделял форму эссе [8, р. 15]. «Систематическое» изложение всегда монологично, представляет собой спрямленный диалог, где мыслитель высказывает свои умозаключения, не приветствуя, точнее, просто игнорируя иные мнения, не входящие в его систему понятий. Потому столь необоримой оказывается именно «несистематическая» форма образования вопреки рациональным попыткам его «выпрямить» с помощью программ и учебных планов, построенных в рамках первого описанного паттерна образования.
И. Г. Гаман называет свою философию образования «эстетикой», толкуя это слово предельно широко. Его «эстетика» - философия эмоционального, философия чувства, побуждающего к пребыванию в дружбе. Главный пункт этой эстетики - связь чувства с языком в контексте познания и религии. Здесь находится центр тяжести второго рассматриваемого паттерна образования. Согласно Гаману, Бог, вступая с нами в диалог, т. е. обучая нас, раскрывает мир в чувственности, эмоционально, а не рационально. Само сотворение мира Богом трактуется как «чувственное откровение». Потому не рациональная абстракция, а поэзия - исконный язык человечества, связывающий его с Богом. Образование осуществляется Богом на поэтическом языке, в постоянной игре со смыслами, с языковой формой.
Для Гамана не существует противопоставления языка и мира. Речь не первичное описание и представление мира, а перевод того, что уже есть «текст». Иначе говоря, мир, реальность, вещи - это своеобразный текст, который должен быть «переведен» [7, р. 137]. Такие «пассажи» позволяют Г. Г. Диксон сближать Гамана с постмодернистским сознанием: мол, нет никакого доступа к реальности, кроме языка, - «все есть текст». Речь идет о фундаментальной альтернативе позитивному паттерну образования, присутствовавшей в человеческом духе, по крайней мере, со времен Сократа и вновь обнаружившейся в постмодерне.
Когда человек переводит свою мысль в слово, он не искажает истинную мысль, а порождает ее: «Я порождаю мысль в диалоге, я оформляю мысль, высказывая ее в слове, я, наконец, только в таком самообразовательном процессе могу понять собственную мысль». Образование нужно не только ученику, но и учителю. Стремиться к образованию как диалогу дружбы - значит в конечном счете стремиться к самому своему существованию и самоосуществлению в процессе понимания.
Язык, как и пребывание в образовании, содержат божественную энергию, которая это знание, рассуждение и понимание приводит в действие. Сущность человека состоит в энергии, порождаемой языковой средой, языковым континуумом, иными словами, они коренятся в самом языке. В связи с этим энергийный характер принимает у Гамана и свобода как важнейшее измерение экзистенциально-персонологического паттерна образования. Его понимание свободы близко пониманию позитивной свободы И. Кантом.
Существует и еще одна особенность диалогического паттерна образования Гамана в трактовке мотивов, побуждающих к образованию и диалогу. Она опять сближает его с постмодернистским философствованием. Философ акцентирует аксиологическую значимость сексуальности, особенно в работе «Опыт Сивиллы о браке». Иначе говоря, энергия диалога, а значит и энергия образования, черпается из континуума сексуальности. Не только дружба, но и чувственная любовь оказывается причастной к импульсам диалога.
Все рассуждения о теле и духе в рамках трансцендентальной философии предполагали дух как самопрозрачное «Я», бесплотное, бессмертное, бесполое, вневозрастное, внеэтническое и т. д. Экзистенциально-персонологический паттерн образования определенно подчеркивает, что мы в процессах и эксцессах образования являемся телами, любящими, страдающими, больными, эксцентричными, а не только «сознаниями» своих тел: «Не только я обладаю своим телом, но и тело обладает мной». Однако в учебных курсах по философии образования остается в «тени» то обстоятельство, что парадигма телесности не изобретение постмодерна. Она уже присутствовала в
учениях диалогической философии, которая развивалась параллельно и синхронно с трансцендентальной философии.
Такова в самых общих чертах концепция образования И. Г. Гамана, открывающая некоторые существенные горизонты в плане понимания образования и сегодня. Гаман через экзистенциально напряженные идентификации вводит три типа диалога: горизонтальный (через свою идентификацию с Сократом), вертикальный (с Иовом) и внутренний (самообразование, солилоквия, через идентификацию с Шефтсбери и Дидро).
Онтология образования И. Г. Гамана лежит в русле «диалогической философии», что раскрывается в напряженной экзистенциальности текстов автора. Горизонтальные диалоги, «диалоги дружбы», занимают в его видении социума господствующее место. Бог для этого мыслителя XVIII в., не прошедшего еще ницшеанских уроков «Смерти Бога», весьма существенная фигура. Но он не столько в друге видит Бога, сколько пытается в Боге увидеть друга. Экзистенциально философ переживает себя более как Сократ, чем как Иов. Иными словами, экзистенциальная напряженность Гамана задушевно-горизонтальные диалоги делает ведущими по отношению к вертикальным диалогическим отношениям.
Литература
1. Бубер М. Я и Ты // Два образа веры. М., 1995.
2. Гаман И. Г. Пять пастырских посланий о школьной драме / пер. Ал. В. Михайлова // Идеи эстетического воспитания. М., 1973. Т. 2.
3. Гегель Г. В. Ф. О сочинениях Гамана / пер. И. Нарского // Работы разных лет. М., 1970. Т. 1.
4. Назарчук А. В. Теория коммуникации в современной философии. М., 2009.
5. Хамадеши А. Неформальное образование: концепции, состояние, перспективы // Перспективы. 1992. № 1-2.
6. Эккерман И. П. Разговоры с Гете / пер. Н. Ман. М., 1981.
7. Dickson G. G. Johann Georg Hamann's relational metacriticism. Berlin; N.Y., 1995.
8. Foucault M. Historie de la sexualite. V. 2. L'usage des plaisirs. Gallimard, 1984.
9. Hamann I. G. Gedanken ьber meinen Lebenslauf. S. l., 1821.
