CC BY
325педагогической помощи ребенку и его семье, а также технология взаимодействия специалистов различного профиля может быть предметом изучения для студентов-дефектологов, адаптивных педагогов в рамках изучаемой дисциплины «Абилитационная работа», а также может быть использована для курсов повышения квалификации специалистов системы образования, социальной сферы и здравоохранения.
Опыт работы специалистов проекта может быть описан и опубликован в качестве статьи в журнале, учебно-методического пособия, методических и практических рекомендаций для родителей и специалистов, работающих с детьми от рождения до трех лет с ограниченными возможностями здоровья.
Литература
1. Кобрина Л.М., Денисова О.А., Леханова О.Л. Индивидуализация ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - 2013. - № 2. - С. 60-69.
Г. М. Ильина, В. В. Попова
Изучение самосознания подростков с умственной отсталостью как условие их социальной интеграции
Самосознание во многом определяет личностное развитие, обеспечивает реализацию самостоятельной регуляции поведения человека в обществе, возможность осуществления самостоятельной оценки и контроля поведения, способность оценки результатов деятельности, построение сложных программ действий, адекватных собственным возможностям и учитывающих контекст социальной ситуации, процессы, без которых невозможна социализация и саморазвитие личности.
При умственной отсталости проблема изучения самосознания обретает особую актуальность, так как развитие самосознания у лиц с нарушением интеллекта - сложный и длительный процесс. Это объясняется тем, что все психические процессы, качества личности, с которыми связано самосознание, у лиц с умственной отсталостью имеют целый ряд особенностей [7].
В работах отечественных исследователей С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петровой, И.В. Беляковой, И.М. Бгажноковой, О.Е. Шаповаловой, И.А. Коробейникова, Ю.И. Матасова и др. достаточно полно раскрыты особенности протекания познавательных процессов, высших психических функций, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков. В источниках вопросы развития личности, особенности самосознания и возможности его формирования у умственно отсталых детей и подростков только затрагиваются.
По мнению Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейна и других ученых, структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако вследствие недостатков познавательной деятельности, высших психических функций, недоразвития эмоционально-волевой сферы, незрелости мотива-ционно-потребностной сферы, слабой выраженности и кратковременности побуждений к деятельности, сниженной критичности и специфики социальной ситуации развития компоненты личности лиц с умственной отсталостью имеют своеобразие [3, 8]. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, ведет к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям [5]. Характерны трудности в саморегуляции собственного поведения. Особенно это касается отдаленных целей. Ближайшие цели, даже при меньшей их ценности, кажутся более привлекательными, чем отдаленные. В этом смысле поведение умственно отсталого ребенка отличается ситуативностью, слабостью внутренних побудительных мотивов пересыщаемостью и истощаемостью [2]. Своеобразное развитие самооценки умственно отсталых подростков обусловлено их общим интеллектуальным недоразвитием, общей личностной незрелостью, а также в значительной степени неблагополучными отношениями этих подростков с социальным окружением. Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Экспериментальное изучение самооценки у умственно отсталых подростков в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения. У некоторых умственно отсталых подростков обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки [9].
Анализ исследований зарубежных и отечественных ученых показывает, что в структуре самосознания выделяют следующие компоненты: когнитивный (представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т. д.); оценочный (отношение к себе: самоуважение, самокритичность, самовлюбленность и др.); поведенческий (стремление завоевать авторитет, повысить свой статус или пытаться быть незаметным, скрыть свои недостатки) [6]. Выделенные компоненты самосознания были взяты нами за основу экспериментального исследования их у учащихся 8 класса с умственной отсталостью.
Экспериментальное исследование проводилось в Специальной (коррекционной) школе № 41 г. Сыктывкара Республики Коми в 2015 г., в котором приняли участие шесть учащихся, а также шесть учащихся 8
класса Гимназии № 1 г. Сыктывкара Республики Коми. Результаты исследования компонентов процесса самосознания здоровых подростков показали лишь их индивидуальные различия.
Для исследования оценочного компонента использовалась методика Дембо-Рубинштейн. При предъявлении заданий методики, если учащийся с умственной отсталостью не понимал значение непонятных слов, экспериментатором пояснялся смысл слова. Инструкция читалась несколько раз, пока каждому из испытуемых не становилось понятно задание.
Для изучения когнитивного компонента предъявлялась методика «Половозрастная идентификация» Л.Н. Белопольской [1].
При исследовании поведенческого компонента использовался тест «рисуночной фрустрации» Розенцвейга (детский вариант) [4]. Нами была отобрана детская версия теста, потому что мы ориентировались на интеллектуальную и эмоциональную незрелость испытуемых.
Результаты изучения оценочного компонента самосознания показали высокий уровень степени притязания у всех учащихся с умственной отсталостью. Очень высокий уровень притязаний у Насти С. и Кости П. показывает нереалистическое, некритическое отношение учащихся к собственным возможностям. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Такой уровень притязаний был отмечен у Евгении В., Иры М., Сережи К., Ильи С.. Сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов (оптимальный) был выявлен у Евгении В., Сережи К., Ильи С., который подтверждает адекватное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития подростков. Стоит отметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывали оценки, которые им давали родители или учителя, т. е. значимые для них взрослые.
Исследование оценочного компонента самосознания у Иры М., Сережи К. и Ильи С. выявило наличие высокой самооценки (от 45 до 74 баллов), что свидетельствует о реалистической самооценке. Завышенная самооценка (от 75 баллов до 100 и выше) была обнаружена у Евгении В., Насти С. и Кости П. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности, нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Тем не менее, у большинства испытуемых самооценка дифференцирована и отличается по шкалам.
Таким образом, можно сделать вывод, что оценочный компонент самосознания у половины испытуемых характеризуется как адекватный. Однако мы не уверены в его стабильности и неизменности в меняющихся ситуациях межличностного общения.
Исследование поведенческого компонента самосознания подростков с умственной отсталостью с помощью методики «рисуночной фруст-
рации» Розенцвейга позволило сделать выводы. Выявлено большое количество импунитивных (нейтральных) реакций (М) у Насти С., Ильи С., Евгении В., Сережи К. Учащиеся признавали фрустрирующую ситуацию как малозначительную. Обвинение самого себя или окружающих отсутствовало. Следующими определены экстрапунитивные реакции (Е), по количественному выражению преобладающие у Кости П. и Иры М. У Кости П. экстрапунитивные реакции превышают норму, следовательно, для мальчика свойственно прямое выражение агрессии в конфликтах, в вербальной или даже в физической форме. Интрапунитивные реакции (I) как преобладающие в поведении не зафиксированы ни у одного испытуемого.
При анализе выраженности типов реакции на фрустрацию, преобладающим оказался самозащитный тип реакций (с фиксацией на самозащите) (ED). Выраженный самозащитный тип реакции был отмечен у Кости П., Ильи С. и Насти С., что характеризует каждого как слабую, уязвимую личность. Реакции подростков сосредоточены на защите своего «Я», так как они воспринимают всякое воздействие и препятствие вовне, как фактор, ущемляющий их личность. У каждого подростка происходит фиксирование на существующем препятствии, но не на решение проблемы и не на выход из фрустрирующей ситуации. Признак адекватного реагирования ^Р) преобладает у Евгении В. и это показатель того, что испытуемая способна разрешить возникшую проблему и не застревать на ней.
Сочетания направлений и типов реакций дают девять основных оценочных факторов, количественные показатели которых могут превышать норму или вообще отсутствовать. Среди факторов экстрапуни-тивного направления значения Е* и Е соответствует нормативам только у трех подростков. У Сережи К., Иры М. и Кости П. эти факторы завышены, что означает выраженную агрессивность поведения у подростков, приписывание окружающим вины за сложившуюся ситуацию, а также склонность фиксироваться на переживании недовольства и досады, находясь во фрустрирующей ситуации. Значение фактора е отсутствует у Ильи С. Это свидетельствует о том, что во фрустрирующей ситуации он не склонен обращаться за помощью к другим лицам с целью разрешения возникшего затруднения. Среди факторов интропунитивного направления значение фактора / (самостоятельное решение проблемы) соответствует норме у четырех подростков. У Ильи С. и Сережи К. этот показатель отсутствует, т. е. у мальчиков есть трудности в самостоятельном решении проблем. Среди факторов импунитивного направления значение т завышено у Евгении В. и Иры М., т. е. девочки склонны надеяться на решение трудной ситуации естественным путем (со временем). Фактор М выше границы нормы у Кости П., Ильи С. и Насти С., что предполагает неадекватность восприятия возникшей проблемы.
Анализ результатов выполнения методики «рисуночной фрустрации» Розенцвейга, в частности показателя GCR (мера социальной адаптации к своему окружению) демонстрирует, что в группе умственно от-отсталых подростков у Евгении В., Сережи К., Ильи С. и Иры М. мера социальной адаптации к своему окружению в пределах нормы (от 8 до 12,8 баллов). У Кости П. и Насти С. данный показатель ниже нормы. Можно предположить, что испытуемые, набравшие количество баллов ниже нормы, недостаточно адаптированы к своему социальному окружению, часто конфликтует с окружающими. Как отмечает С. Розенцвейг, это значимый суммарный показатель является признаком адаптивности поведения субъекта к социальному окружению. Таким образом, поведенческий компонент оказывается признаком социальной адаптивности только у четверых испытуемых.
Результаты исследования по методике «Половозрастная идентификация» Белопольской Н.Л. показывает, что четыре учащихся с умственной отсталостью правильно идентифицируют свой образ с образом на картинке, выбирая картинку с изображением школьника, т. е. адекватно определяют собственный возраст. Сережа К. и Настя С. идентифицируют себя с представителями более старшего возраста юношей и девушкой.
Умственно отсталые подростки допускали разнообразные ошибки при построении последовательности картинок. Ира М. и Илья С. неправильно выстроили последовательность - так, Ира М. добавила в женскую последовательность образ юноши, и поставила этот образ сразу за образом девушки. Илья С. при выполнении задания не включил картинку, отображающую юношу, а в женской последовательности не использовал образ бабушки. Правильно идентифицировали свой образ с образом на картинке и выстроили возрастную последовательность два учащихся - Костя П. и Евгения В. Таким образом, четверо испытуемых с умственной отсталостью обнаруживают слабые представления о своем жизненном пути и смене своих возрастных позиций.
В качестве привлекательного образа Сережа К., Настя С., Илья С. и Костя П. выбрали образ юноши и девушки, обосновав тем, что в этом возрасте они будут больше понимать, будут работать, будут молодыми и красивыми. Сережа К. и Настя С. сказали, что им нравится свой образ жизни. Евгения В. считает привлекательным образ под № 5 «женщина» и обосновывала свой выбор тем, что будет больше знать и понимать, будет делать то, что хочет, будет работать. Ира М., выбирая привлекательный образ, сказала, что хотела бы быть младенцем, так как в этом возрасте она не ходила в садик и школу, и всегда была с мамой. Такой ответ характерен для ребенка, у которого не складываются отношения в школе или он испытывает значительные трудности в учебе, поэтому образ младенца сохраняет для ребенка свои привлекательные черты.
В качестве непривлекательного возраста пять учащихся выбрали образ № 6 «старик, старуха», объяснив это тем, что старые люди много
болеют, что будут некрасивыми и скоро умрут. Причиной этого может быть непонимание подростков возможности идентификации себя с образом «старость» или страх перед будущим. Настя С. выбрала непривлекательным образ школьника, сказав, что школа ей не нравится. Также Настя С., идентифицируя себя в настоящем, выбрала картинку не школьницы, а девушки. В то же время при определенных проблемах в школе умственно отсталые дети перестают идентифицировать себя с образом школьника или считают его непривлекательным. Таким образом, когнитивный компонент самосознания сформирован у двоих испытуемых. У четырех подростков с умственной отсталостью можно наблюдать неадекватную самоидентификацию, слабые представления о смене возрастных этапов что, несомненно, будет препятствовать освоению новых социальных ролей, полноценной смене видов деятельности, преодолению возникающих жизненных трудностей и формированию адекватного поведения в социуме.
Исследование самосознания умственно отсталых учащихся показывает, что у большинства испытуемых отсутствуют адекватная самооценка и объективные реакции на успех и неудачу, учитывающих контекст социальной ситуации. Слабо развита самоидентификация у испытуемых, а также обнаружена подчиняемость мнению окружающих, агрессивность в поведении. Подросткам свойственны несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация. Учащиеся не умеет оценивать поступки других людей, затрудняется в оценке своих собственных поступков и не умеют прогнозировать свою будущую жизнь. Выделенные особенности самосознания подростков с умственной отсталостью могут стать причинами возникновения трудностей в формировании межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, могут являться факторами социальной дезадаптации.
На основе полученных результатов исследования были выделены следующие направления психокоррекционной работы по развитию самосознания учащихся 8 класса с умственной отсталостью:
• формирование навыков социально-адекватного поведения у подростков с умственной отсталостью;
• формирование навыков самоконтроля и саморегуляции в процессе группового взаимодействия;
• снижение агрессии у подростков с умственной отсталостью;
• умение находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям;
• создание условий для включения личности подростка в процесс самопознания, самосовершенствования и самораскрытия;
• обучение способам выражения своих чувств;
• содействие осознанию ценности и уникальности собственной личности, развитию положительного, целостного образа "я", самопринятия;
• актуализация и осознание внешних и внутренних ресурсов своей личности, повышение самооценки;
• повышение всех параметров самоотношения: самоуважения, аутосимпатии, самоинтереса, самопонимания, самопринятия, ожидания положительного отношения от других;
• приобретение навыков рефлексии;
• создание устойчиво позитивных психоэмоциональных состояний.
С результатами исследования были ознакомлены учителя и родители учащихся. С педагогами была выработана стратегия взаимодействия по включению данных направлений в план индивидуальной воспитательной работы. Были определены направления изучения семейных условий воспитания подростков и интеграционных ресурсов семьи.
Список литературы
1. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознании. - М.: Когито-Центр, 1998.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
3. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.
4. Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. Практическое руководство. - М., 1997. - 102 с.
5. Кожалиева Ч. Б. Диагностика уровня развития самосознания у умственно отсталых подростков // Детская и подростковая реабилитация. - 2007. - № 1. -С. 30-33.
6. Кузьмина Т.И. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 2(8). - С. 29-34.
7. Роговенко Т. Н. Особенности самосознания учащихся младших и старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида // Концепт. - 2013. - Совр. науч. исслед. Вып. 1.
8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. -192 с.
9. Специальная психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Лу-бовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.; под ред. В.И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009. - 560 с.
Г. М. Ильина, К. В. Твердохлебова
Особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков с задержкой психического развития
В настоящее время в меняющихся экономических условиях, правовых основах развития общества меняются требования к созданию образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями здоровья, к результатам освоения учащимися требований образовательных стандартов, получению профессии в соответствии с новыми
142
