CC BY
167УДК 376.45
ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Е. И. Рясная
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет»
Аннотация. В материалах статьи представлены результаты исследования характера и особенностей формирования предметно-практических действий у детей раннего возраста с расстройствами аутистического спектра. Автор раскрывает характер трудностей освоения предметной деятельности как ведущей в данный возрастной период. Подробно представлен анализ предметной деятельности и специфика проявления ее параметров при различных диагностических ситуациях. Полученные результаты могут быть использованы специалистами при составлении коррекционно-педагогических программ в системе ранней помощи детям и их семьям.
Ключевые слова. аутизм, расстройство аутистического спектра, ранний возраст, ранняя помощь, предметно-практическая деятельность.
STUDYING OF SUBJECT-PRACTICAL ACTIVITY IN CHILDREN OF EARLY AGE WITH AUTOMATIC SPECTRUM DISORDERS
E. I. Ryasnaya
Abstract. The article presents the results of the study of the nature and characteristics of the formation of subject-practical actions in young children with autism spectrum disorders. The author reveals the nature of the difficulties of mastering the subject activity as leading in this age period. Detailed analysis of the subject activity and the specificity of its parameters in various diagnostic situations is presented. The results can be used by specialists in the preparation of correctional and pedagogical programs in the system of early care for children and their families.
Keywords. autism, autism spectrum disorder, early age, early intervention, subject-practical activity.
Дети с расстройствами аутистического спектра в настоящее время привлекают к себе внимание многих специалистов, которые активно изучают теории происхождения аутизма, разрабатывают подходы к диагностике, создают различные технологии комплексного сопровождения семьи, воспитывающей ребенка данной категории. Количество детей, имеющих недостатки в аффективной сфере, закономерно увеличивается, но не столько за счет появления большего количества детей, сколько за счет углубленной диагностики и включения в эту группу детей с пограничными состояниями [4].
Расстройство аутистического спектра - психическое расстройство, характеризующееся нарушением социального взаимодействия и общения, стереотипными моделями поведения и неравномерным интеллектуальным развитием. В раннем возрасте при явных признаках аутистиче-ского развития синдром аутизма не успевает сложиться окончательно: не закрепляются тенденции аутистической защиты, не фиксируется стереотипный стиль жизни и поведения, поэтому важно максимально рано начинать коррекцион-ную работу. Это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает процесс психолого-педагогического сопровождения более эффективным [2; 3; 5].
Не стоит забывать о том, что важным условием коррекционно-педагогической работы является работа в рамках ведущего вида
деятельности ребенка. Ведущим видом деятельности в раннем возрасте является предметная деятельность, в русле которой протекает весь ход психического развития ребенка. Предметная деятельность - это целенаправленная активность ребенка, в основе которой лежит познавательный мотив, предполагающая овладение предметом как объектом культуры, в котором заложен общественно-исторический опыт. Усвоение способов действий с предметами, открытие новых качеств и свойств возможно только в процессе совместной деятельности со взрослым. Именно в процессе такого сотрудничества становится возможной передача социокультурного опыта. Взрослый, показывая ребенку разнообразные способы действий с предметами передает общественный
культурно-исторический опыт. В предметной деятельности закладываются важнейшие предпосылки игры [7].
Актуальность исследования
Из-за нарушений аффективной сферы дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) не могут овладеть действиями с предметами в полной мере, оставаясь на уровне примитивных стереотипных манипуляций, чаще с целью получения приятных сенсорных ощущений, ими игнорируется коммуникативная функция игрушки, поэтому они предпочитают неигровые предметы. Игрушки чаще всего используется не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Наблюдаются трудности совместной органи-
зации внимания и соответственно совместной деятельности, трудно преодолеваются тенденции полевого поведения.
Формирование предметно-практических действий у детей раннего возраста с РАС (расстройствами аутистического спектра) очень важная задача для специалиста. Необходимо добиться того, чтобы специфические предметные действия ребенка стали не средством ухода от взаимодействия в сторону различных аутостиму-ляций, а превратились в отобразительную игру с осмысленным осознанием окружающего предметного мира, а также предметного взаимодействия с близкими взрослыми.
Методология исследования
Эмпирическое исследование было организовано с целью эмпирического изучения особенностей развития предметно-практических действий у детей раннего возраста с расстройствами аути-стического спектра.
Объект исследования: процесс становления и развития предметно-практических действий у детей раннего возраста.
Предмет исследования: особенности развития предметно-практических действий у детей раннего возраста с расстройствами аутистическо-го спектра.
Гипотеза: в результате нарушений продуктивного взаимодействия со взрослым, у ребенка
раннего возраста с расстройствами аутистическо-го спектра будут наблюдаться трудности развития предметно-практических действий по таким параметрам, как:
- преобладание неспецифических манипуляций,
- низкий уровень познавательной активности,
- недостаточная ориентация на оценку взрослого.
Организация исследования
Эмпирическое исследование было организовано и проведено на базе Лекотеки для детей раннего возраста, при ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет», которая представляет собой одну из альтернативных форм реализации услуг в системе ранней помощи детям с ОВЗ, в том числе с расстройствами аутистического спектра в Омском регионе [1]. Деятельность Лекотеки, как библиотеки игрушек, представляет собой полноценное вовлечение ребенка с ОВЗ в игровую активность для его обучения и развития в игре. Материальная база Лекотеки представлена игровыми пособиями для развития детей с различными психофизическими и эмоциональными нарушениями. Работа ведется в форме индивидуальных игровых занятий.
Для участия в исследовании были выбраны дети, имеющие заключение врача-психиатра о наличии расстройств аутистического спектра. Группа включала в себя тринадцать детей в возрасте от 2 лет 7 месяцев до 2 лет 11 месяцев. Все дети воспитываются в полных семьях. По уровню эмоциональной регуляции 5 детей можно условно отнести ко 2 группе по классификации О.С. Никольской, где ведущим патопсихологическим симптомом является активное отвержение. 8 детей относятся к 1 группе, при которой ведущий патохарактерологический симптом - полная отрешенность от происходящего.
Методы исследования
Для проведения эмпирического исследования с целью изучения игровых действий у детей раннего возраста с РАС был выбран метод стандартизированного наблюдения. Этот метод может быть использован как основной для сбора информации и точного описания предмета исследования. Он представляет собой наблюдение за определенными действиями по строго очерченной схеме с последующей фиксацией полученных результатов в протокол, специалистом, имеющим соответствующую квалификацию. Особенностью данного метода является то, что заранее определен состав элементов изучаемого процесса. Для изучения игровых действий у детей раннего возраста с РАС использовалась методика по изучению предметных действий и процессуальной игры, а исследуемые параметры заносились в специальный протокол [6].
Результаты исследования
Операционально-техническая сторона деятельности представлена с одной стороны ориентировочно-исследовательскими и манипулятивными, с другой стороны культурно-фиксированными действиями. Данные показатели отражают уровень овладения предметной деятельностью, в частности предметно-игровыми действиями, наличие у ребенка знаний об окружающем предметном мире и умения пользоваться предметами в зависимости от их культурного назначения. При оценке сформированности данного параметра у детей раннего возраста с РАС был отмечен в целом низкий уровень владения ориентировочными и манипулятивными действиями: дети либо игнорировали предмет, либо, заметив его, переводили взгляд, не пытаясь выяснить назначение предмета или совершить с ним какое-либо действие.
Та же ситуация складывалась с культурно-фиксированными действиями: ребенок не действовал с предметом в соответствии с его назначением или мог совершить одно-два действия данного вида, в основном предпочитая неспецифические манипуляции. Дети стучали предметами, бросали их, выставляли предметы в ряд, группируя по цвету или размеру, ставили на голову или прислоняли к лицу.
Познавательная активность включает в себя следующие параметры: эмоциональная вовлеченность в деятельность, настойчивость и стремление к самостоятельности. Показатель «Эмоциональная вовлеченность» отражает моти-вационно-потребностную сторону деятельности, то есть степень интереса ребенка к предметам, действиям с ними, к задаче, поставленной взрослым. Можно сделать вывод, что эмоциональная вовлеченность детей, участвующих в исследовании в предметную деятельность слабая, неустойчивая: ребенок может не обращать внимание на предметы или эпизодически проявлять интерес, быстро отвлекаясь, действуя робко, с опаской.
Настойчивость как параметр познавательной активности характеризует желание и способность ребенка преодолеть трудности, возникшие при выполнении игрового действия, найти необходимый способ решения предметной задачи, в том числе с помощью взрослого. В процессе наблюдения стало понятно, что настойчивость также находится на довольно низком уровне: ребенок
прекращает действовать после первой же неудачи, быстро теряя интерес к задаче: бросает предмет и уходит в противоположном направлении или прячет предмет, не позволяя взрослому его найти.
Стремление к самостоятельности представляет собой особое отношение ребенка к самостоятельному действию, его желание быть независимым от взрослого. При оценке этого показателя выяснилось, что он зависит от характерологических особенностей каждого ребенка в отдельности. Дети демонстрировали очень разные результаты: часть детей не стремились действовать самостоятельно, сразу же требуя помощи взрослого (манипулируя его рукой); другие дети предпринимал самостоятельные попытки, но после первой же неудачи обращался ко взрослому; третьи - не обращались за помощью, пытаясь действовать самостоятельно и отвергая любые попытки стороннего вмешательства.
Следующий параметр - включенность в общение со взрослым в процессе предметных действий - содержит такие показатели как стремление воспроизводить образец действия, ориентация на оценку взрослого и речевое сопровождение деятельности. Первый показатель отражает меру освоения ребенком предметных действий с точки зрения достижения правильного результата, то есть совпадение с образцом, который дал взрослый. Все дети в процессе проведения исследования игнорировали образец правильного действия, предпочитая действовать по-своему.
Ориентация на оценку взрослого, которая в норме свидетельствует о важности для ребенка оценки его действий взрослым и о способности использовать эту оценку для достижения результата, не демонстрировалась (дети не ориентировались на оценку взрослого, не корректировали свои действия в зависимости от поощрений или порицаний).
Речевое сопровождение представляет собой умение ребенка с помощью вербальных средств получить одобрение, помощь взрослого, разделить с ним впечатление от совместной деятельности. У детей, которые участвовали в исследовании, речь в процессе деятельности отсутствовала. На пике переживания ярких эмоций: удивления, радости, тревоги, неудовольствия ребенок мог демонстрировать вокализации или усеченные слова, обращенные к неодушевленному предмету или к самому себе. То есть коммуникативная функция речи игнорировалась.
Последний показатель, который изучался в ходе стандартизированного наблюдения - целенаправленность деятельности. Этот показатель отражает способность ребенка самостоятельно удерживать цель, стремиться к получению правильного результата, в целом характеризуя уровень развития предметных действий к концу раннего возраста. Целенаправленность у детей
раннего возраста с РАС слабовыраженная, то есть ребенок предпринимает попытки достичь правильного результата, но быстро теряет цель. Например, пытаясь открыть коробочку с «секретом», ребенок после двух-трех попыток отвлекался, обращая внимание на какие-либо другие объекты, и уже не хотел больше продолжать решать задачу. Но часто спустя некоторое время возвращался к коробочке, снова и снова пытаясь ее открыть. Важно отметить, что все дети получили средние баллы при оценке данного параметра, что свидетельствует о наличие в их деятельности определенной цели, пусть неустойчивой, быстро теряющейся, не всегда совпадающей с ожидаемым результатом.
Обсуждение результатов Ситуация 1 «Индивидуальная игра». Данная ситуация организовывалась с целью определения уровня самостоятельной процессуальной игры ребенка, в ходе игры: «Уход за куклой». На диаграмме можно увидеть, что ориентировочные и манипулятивные действия на достаточно высоком уровне лишь у некоторых детей, однако не стоит считать, что это показатель его более успешного социального развития. Множество разнообразных действий с предметом были направлены на поиски в предмете приятных сенсорных качеств, и если таковые были найдены, предмет превращался в источник получения ау-тостимуляторного удовольствия (эмоциональная вовлеченность на высоком уровне), а если не обнаруживались, объект терял интерес в глазах детей. У большинства детей отмечался стабильно низкий уровень данного параметра, то есть предлагаемые предметы игнорировались. Дети не действовали с предметами в соответствии с их назначением, не ориентировались на образец, и оценку взрослого, поэтому по соответствующим параметрам низкий балл наблюдается у всех. Некоторые дети в процессе пробы пользовались вокализациями и усеченными словами. Поскольку ситуация предполагала индивидуальную игру, ребенок без помощи взрослого, без эмоционального заражения или включения в игру ярких моментов, не мог начать игровые действия, «застревая» на манипуляциях, как правило с одним предметом, наводящие вопросы игнорирова-
лись. Из этого можно сделать вывод, что индивидуальная процессуальная игра не развивается, она требует активного подключения со стороны взрослого.
Ситуация 2 «Совместная игра». В рамках данной ситуации мы определили уровень совместной игры со взрослым, определяя зону ближайшего развития игры. В аналогичной игровой ситуации, но уже с участием взрослого большинство детей по некоторым параметрам показали значительно лучшие результаты. Равнодушные к происходящему в предыдущей ситуации, дети оказались эмоционально вовлеченными в деятельность благодаря использованию приемов эмоционального заражения, следовательно, и ориентация на оценку взрослого у детей стала выше, однако совершить целенаправленные ориентировочные и культурно-фиксированные действия у детей так и не получилось. Данная ситуация предполагала совместную игру и можно сказать, что после включения взрослого, после показа им способов действий с предметами, сопровождающегося эмоциональным тонизированием игра могла начаться, однако оставалась неустойчивой, ввиду эмоционального истощения ребенка при РАС.
Ситуация 3 «Незнакомый предмет». Цель данной пробы заключалась в определении степени, произвольности внимания, интереса к исследованию нового, стремления найти верный способ решения практической задачи. Ребенку предъявлялся незнакомый предмет, содержащий «секрет», внутри которого находится игрушка, необходимо было открыть коробочку и узнать, кто там спрятался, способ открывания предмета ребенку не знаком. Результаты этой пробы получились очень интересными и показательными. Высший балл по четырем параметрам получили лишь трое детей. Они были настойчивым и самостоятельными в решении задачи, эмоционально вовлеченным в деятельность, активно обследуя предмет и совершая множество различный действий с ним, однако, их интерес был направлен только на процесс решения «загадки», конечный результат не был интересен. Любые попытки взрослого предложить помощь, дать образец, вступить в общение по поводу решения задачи, игнорировались. Другие же дети, столкнувшись с задачей, были очень воодушевленным, предпринимая одну-две попытки ее решить, однако не проявили настойчивости и переключали свое внимание на другие объекты. Были в группе и те, кто вовсе игнорировал предмет. Ориентацию на образец и оценку взрослого дети не демонстрировали, целенаправленность проявил только один ребенок. Деятельность сопровождалась вокализациями и усеченными словами лишь у двоих детей.
Ситуация 4 «Действия по образцу» организовывалась с целью выявления целенаправленности и самостоятельности ребенка в процессе
совершения предметно-практических действий. В этой пробе дети действовали аналогично. Некоторая часть детей были «успешны» в самостоятельной игре, у них получился готовый продукт, однако совсем не тот, который необходимо было создать - весь процесс служил для получения сенсорно приятных впечатлений. Другие дети не смогли самостоятельно вступить в игру, демонстрируя в совместной игре эмоциональную вовлеченность и совершая, хоть и в малом объеме, очень условно, ориентировочные и кльтурно-фиксированные действия. Как и в предыдущих пробах, дети на оценку взрослого не ориентировались, образец правильного действия ими игно-
Выводы
В процессе наблюдения выяснилось, что дети раннего возраста с РАС имеют низкий уровень развития игровых действий, проявляя слабый интерес к предметам, не владея культурно-фиксированными действиями. Они часто отвлекаются, совершая однообразные манипуляции с предметами, игнорируют правильные образцы действий, предложенные взрослым, не ориентируются на его оценку, в процессе деятельности наблюдается отсутствие настойчивости и стремления к самостоятельности.
После качественно-количественного анализа полученных данных можно сделать вывод, что поведение некоторых детей меняется в зависимости от заданной ситуации. Наибольшие трудности наблюдались у детей в ситуации «Индивидуальная игра»: дети совершали больше
рировался. Отдельными вокализациями свою деятельность сопровождали лишь немногие из группы.
В ходе изучения сформированности предметно-практических действий у детей раннего возраста с РАС можно сделать вывод, что в ситуациях «Индивидуальная игра» и «Действия по образцу» дети испытывали наибольшие затруднения, так как «застревали» на манипуляциях с предметами. Наиболее успешными дети были в ситуации «Совместная игра», так как, эмоционально заражались от взрослого, осмысляли происходящее и подражали его действиям (Рисунок 1).
неспецифических манипуляций, не ориентировались на взрослого, расположенного неподалеку. В ситуации «Совместная деятельность» при подключении взрослого, результаты несколько менялись: дети демонстрировали более высокий уровень эмоциональной вовлеченности, в целом же уровень развития действий с предметами, познавательная активность, включенность ребенка в общение со взрослым на довольно низком уровне. В ситуации «Незнакомый предмет» дети не проявляли высокой степени познавательной активности, игровые действия с таким предметом не совершали. Наибольшие трудности наблюдались при выстраивании игровых действий в ситуации «Действия по образцу», в которой, ввиду отсутствия совместно-разделенного внимания ребенка со взрослым, дети не могли подражать или копировать игровые действия взрослых.
30
25
20
15
10
0
Ориентировочные и Культурно-фиксированные Эмоциональная Ориентация на образец Ориентация на оценку Речевое сопровождение
манипулятивные действия действия вовлеченность взрослого
' Индивидуальная игра и Совместная игра -1 Незнакомый предмет и Действия по образцу
Рисунок 1. Результаты наблюдения за предметно-практическими действиями в различных диагностических ситуациях
5
Литература
1. Артемова, И.Г. Реализация базовой модели ранней помощи в Омской области / И.Г.Артемова, О.В.Марьенкина, Е.В.Орлова // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2018. - № 33. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-33/ (Дата обращения: 05.03.2019).
2. Аршатская, О.С. Психологическое сопровождение детей раннего возраста с формирующимся синдромом детского аутизма / О.С.Аршатская // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - М.: ГНУ ИКП РАО, 2005. - 230 с.
3. Баенская, Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма / Е.Р.Баенская // Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. - М.: ГНУ ИКП РАО, 2008. - 220 с.
4. Ильченко, Н.В. Признаки раннего психического неблагополучия при формировании расстройств аутистического спектра у детей / Н.В.Ильченко, Е.А.Исаева // Детство, открытое миру. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2016. - С. 180-184.
5. Никольская, О.С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода / О.С.Никольская, Е.Р.Баенская // Дефектология. - 2014. - № 4. - С. 23-33.
6. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / - Е.О.Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. - 144 с.
7. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под редакцией Д.И.Фельдштейна. - 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с.
