CC BY
39
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ ОПЫТОМ РЕШЕНИЯ «ЗАДАЧ НА СМЫСЛ »
STUDYING PECULIARITIES OF REFLEXIVITY OF CHILDREN WITH DIFFERENT EXPERIENCE IN SOLVING «PROBLEMS OF MEANING»
Е.Д. Файзуллаева E. D. Fayzullaeva
Рефлексивность, «задачи на смысл», смысловое сознание.
Статья посвящена изучению особенностей рефлексивности у детей старшего дошкольного возраста с разным опытом решения «задач на смысл». Совместное со взрослым решение «задач на смысл» является средством развития рефлексивности детей старшего дошкольного возраста. Дети, получившие опыт решения «задач на смысл», обнаруживают способность более целостно воспринимать ситуации, использовать конструктивные способы решения проблем. Они проявляют просоциальное поведение, основанное на ценностном отношении к другому человеку.
Reflexivity, «problems of meaning», meaning consciousness.
The article is devoted to studying the peculiarities of reflexivity of children of senior preschool age with different experience in solving «problems of meaning». Solving «problems of meaning» with the help of adults is a tool for the development of reflexivity of children of senior preschool age. The children who had an experience of solving «problems of meaning» discover the ability to see different situations in a more complex way and use constructive methods for solving problems. They show processional behavior that is based on careful attitude to other people.
В современной психологии происходит переосмысление многих базовых категорий и понятий. В связи с этим интерес вызывают подходы, по-новому представляющие «классические феномены». В качестве одного из таких феноменов выступает рефлексивность, которую традиционно рассматривают как позднее образование онтогенеза. Рефлексивность определяется как способность личности выходить за пределы собственного Я, осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего Я с какими-либо событиями личности [Файзуллаева, 2010]. Этот феномен непосредственно связан с более фундаментальной категорией - сознанием. Одной из психологических проблем, актуальность которых признавалась всегда, но решение которых вынужденно откладывалось в связи с недостаточностью теоретико-методологических средств, является проблема уровневой природы сознания [Там же]. В частности, одной из актуальных и современных является проблема становления смыслового сознания. В отечественной психологии фундаментом
психологических исследований в сфере смыслового сознания являются работы Л.С. Выготского [Выготский, 2003]. В.Е. Клочко в своих работах развивает идею Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания [Клочко, 1998; Клочко, 2005]. Смысловое сознание рассматривается в рамках теории психологических систем, изучающей становление многомерного мира человека и возникновение его системных качеств, и понимается нами как определённый этап в становлении многомерного мира человека, связанный с открытием ребёнком смыслов предметов, явлений, ситуаций. Сензитив-ным периодом становления смыслового сознания является дошкольный возраст [Файзуллаева, 2010].
Особенности процесса становления смыслового сознания, на наш взгляд, связаны с особенностями решения ребёнком «задач на смысл». «Задача на смысл» понималась А.Н. Леонтьевым как задача осознания тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям и действиям [Леонтьев, 1977]. Таким образом, это рефлексивный процесс, который может проявляться уже у де-
тей на раннем этапе онтогенеза при посреднической деятельности взрослого. Развитие рефлексивных возможностей человека в сензитивный период становления смыслового сознания (от 3 до 7 лет) может эффективно осуществляться в рамках совместного со взрослым решения «задач на смысл», организованного как совместное рефлексивнокоммуникативное действие. У дошкольников рефлексивность выражается в готовности и способности оценочно относиться к себе, к своим действиям, своим поступкам, а также готовность и способность ребёнка оценочно относиться к действиям и поступкам других людей.
Целью нашего исследования являлось изучение особенностей рефлексивности у детей старшего дошкольного возраста с разным опытом решения «задач на смысл».
В качестве «задач на смысл» детям предлагался стимульный материал проективной методики «Картинки» [Смирнова, Холмогорова, 2003, С. 28-29]. Для целей исследования методика «Картинки» была нами модифицирована в части инструкции и интерпретации результатов [Файзулла-ева, 2010]. Ребенок в процессе беседы сталкивался не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме (на картинке). Решение такого рода задач предполагает постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства. Смысловые характеристики сознания изучались через выявление у ребёнка умения объяснять ситуации (отвечать на вопросы «почему?», «зачем?»), давать оценку поведению обсуждаемого персонажа и объяснять своё суждение. Учитывались содержательные характеристики рассуждений детей.
По нашему замыслу, использование методики «Картинки» позволяет выявить наличие у ребёнка стремления к самостоятельности в решении проблемных задач, способности к выбору стратегий решения задачи (поведенческий аспект). Изучалось понимание ребёнком предъявляемой ему ситуации, то, что видит ребёнок в первую очередь, какой смысл он вкладывает в обсуждаемый с ним материал (перцептивной аспект). И выявлялось умение детей давать оценку поведению персонажей, тип этой оценки (оценочный аспект).
В исследовании приняли участие 160 детей
старшего дошкольного возраста (5 л. 7 м. -7 л. 6 м.), из них 128 человек составили контрольную группу, 32 человека - экспериментальную.
Экспериментальная группа была организована в муниципальном дошкольном образовательном учреждении г. Томска с реализацией Типовой образовательной программы для дошкольников. Особенностью создаваемых экспериментальных условий являлось то, что педагоги используют открытый тип взаимодействия, при котором происходящие ситуации не «сворачиваются» посредством речевых клише («сам виноват», «разбирайтесь сами», «не жалуйтесь» и пр.), а разворачиваются в беседу, в процессе которой взрослый создает возможность ребёнку осознать происходящее с разных позиций, найти адекватный способ решения ситуации. Постановка «задачи на смысл» имеет определённую этапность. Взрослый организует рефлексивное пространство посредством рефлексивнокоммуникативного совокупного действия (термин предложен Б.Д. Элькониным). В процессе чего взрослый своими действиями расширяет границы восприятия ребёнком ситуации, показывает целостность ситуации, связывает фрагменты, полученные от всех участников ситуации, объективирует ситуацию. Взрослый даёт обратную связь, благодаря которой открывает свою позицию. Он осуществляет равенство коммуникативных позиций партнеров, регулирует их, способствуя открытости коммуникативных позиций детей. Совместно с детьми обсуждает причины тех или иных действий участников ситуации, помогая ребёнку найти смысл его действий, обозначая действия определённым образом. Прежде, в реальной ситуации, ребёнок реагировал непосредственно, сложившимся поведенческим стереотипом, он не оценивал ситуацию, своё состояние, тем более не оценивал состояние другого и ситуацию с точки зрения другого. В рефлексивном круге при обсуждении этой ситуации взрослый посредством слов, жестов, мимики, поз - своих и других участников беседы - создает ему возможность увидеть свои действия, действия других, проявить своё понимание произошедшего. Посредством построения особого коммуникативно-рефлексивного действия у ребёнка появляется опыт отделения себя от отношения к своему поведению, что в дальнейшем способствует появлению определённых личностных новообразований (отделения себя отсвое-
го поведения, избирательность поведения). Предъявляя культурный образец (идеальное) через сказку, исторический или собственный пример, художественное произведение, взрослый задаёт перспективу движения ребёнка в его личностном становлении. С ребёнком обсуждаются возможные варианты решения задачи, при этом ориентируются на совершенные образцы из культуры. В результате происходят как бы «надстройка» к ситуации, изменение взгляда ребёнка на ситуацию. Изменяется восприятие ситуации ребёнком, себя в ситуации, вследствие чего происходит переориентация его поведения, когда на месте импульсивности появляется избирательность [Файзуллаева, 2010].
Дети, составившие контрольную группу дошкольников, являлись воспитанниками традиционных одновозрастных групп типовых дошкольных образовательных учреждений. В результате срав-
нительного анализа с использованием ^критерия Стьюдента были выявлены достоверные различия по ряду показателей в группах детей с разным опытом решения «задач на смысл». Полученные результаты представлены в таблице.
В качестве основных результатов было выявлено следующее. При восприятии ситуаций дети экспериментальной группы чаще давали более полное, сюжетное описание ситуаций, в то время как их ровесники, не имевшие опыт решения «задач на смысл», давали более фрагментарное описание с перечислением элементов картинок или действий персонажа.
При решении ситуаций дети, имеющие опыт решения «задач на смысл», давали больше разнообразных вариантов ответов, в то время как их ровесники из контрольной группы давали однотипные ответы. Дети экспериментальной группы чаще давали конструктивные варианты решений,
Таблица
Оценка достоверности различий в степени выраженности исследуемых признаков по методике «Картинки» в группах детей старшего дошкольного возраста с разным опытом решения «задач на смысл»
Признак Группа* N М а т 1 Р
Восприятие К 128 1,35 0,58 0,05 -3,47 0,0013
Э 32 1,91 0,86 0,15
Решение К 128 1,70 0,70 0,06 -3,01 0,0031
э 32 2,13 0,79 0,14
Оценка К 128 1,72 0,60 0,05 -4,20 0,0000
э 32 2,22 0,61 0,11
Полнота-фрагментарность восприятия К 128 1,67 0,72 0,06 -4,42 0,0000
э 32 2,31 0,78 0,14
Конструктивность- неконструктивность решения К 128 2,05 0,57 0,05 -3,23 0,0022
э 32 2,41 0,56 0,10
Обращенность к взрослому К 22 1,36 0,73 0,15 -4,51 0,0001
э 10 2,60 0,70 0,22
Агрессия К 128 2,01 0,76 0,07 -3,40 0,0009
э 32 2,50 0,62 0,11
Взаимодействие-невзаимодействие К 128 1,46 0,65 0,06 -3,63 0,0004
э 32 1,94 0,72 0,13
Закрытость-открытость в оценке К 128 1,38 0,56 0,05 -5,44 0,0000
э 32 2,03 0,78 0,14
Чувствительность- нечувствительность в оценке К 128 1,38 0,58 0,05 -3,47 0,0013
э 32 1,91 0,82 0,14
Оценка-рассуждение / оценка-шаблон К 128 1,50 0,60 0,05 -6,39 0,0000
э 32 2,28 0,68 0,12
* Группа К-дети старшего дошкольного возраста без опыта решения «задач на смысл». Группа Э-дети старшего дошкольного возраста с опытом решения «задач на смысл»
X
н
и
ш
чем их сверстники из контрольной группы. Они чаще проявляли тенденцию к взаимодействию с другими участниками ситуаций. При этом у детей из контрольной группы гораздо чаще встречались агрессивные варианты ответов (I 3,3954, р = 0,0009). Эти факты свидетельствуют о положительном влиянии созданного уклада в экспериментальной группе, основанного на взаимном уважении людей друг к другу, несмотря на возрастные особенности и связанное с этим некоторое повышение агрессивности у детей старшего дошкольного возраста. Об этом свидетельствует и тот факт, что дети из экспериментальной труп пы обращаются к взрослому в большинстве случаев как к «доброму помощнику, компетентному товарищу», вто время как ответы их сверстников из контрольной группы показывают, что дошкольники из этой группы чаще обращаются к взрослому как к «властной, карающей инстанции».
Качественный анализ показал, что для детей, не имевших опыта решения «задач на смысл», наиболее характерными являются неконструктивные решения (уход, жалоба, агрессивное решение), в том числе когда ребёнок вообще не даёт ответа (240 ответов данного типа из 512, что составило 47 % от общего количества данных ответов). Конструктивные вербальные и продуктивные решения, не предполагающие взаимодействия с другими детьми, составили в этой группе 37 % от общего количества данных ответов (188 ответов). Конструктивные вербальные и продуктивные решения, предполагающие взаимодействия с другими детьми, представлены в 16 % случаев (84 ответа). В экспериментальной группе наиболее распространёнными являются конструктивные вербальные и продуктивные решения как предполагающие взаимодействия с другими детьми, так и не предполагающие такого взаимодействия (эти типы ответов представлены практически в равных соотношениях - 35% (45 ответа) и 36% (46 ответов) от общего количества данных по группе ответов). Неконструктивные решения (уход, жалоба, агрессивное решение), в том числе варианты, когда ребёнок не дает ответа, были даны в 37 случаях, что составило 29% от общего количества ответов по группе. Эти данные показывают, что, несмотря на возрастные особенности, дети, регулярно участвующие в обсуждении проблемных ситуаций и ориентированные на конструктивные ре-
шения, чаще проявляли просоциальные тенденции во взаимодействии, чем большинство их сверстников, не имевших такого опыта.
При оценивании поведения персонажей-участников ситуации было выявлено, что в экспериментальной группе старших дошкольников были получены более развернутые, неформальные ответы, состоящие из рассуждений. У детей контрольной группы чаще всего встречалась оценка-шаблон (формальная). Также у детей экспериментальной группы гораздо чаще встречались ответы, в которых была проявлена чувствительность к другому. Эти данные свидетельствуют о влиянии опыта решения «задач на смысл» на умение оценивать. Качественный анализ показал, что дети из контрольной группы в основном давали ответы, в которых были констатация факта, повтор описания поведения персонажей. Эти ответы составили 43% (219 ответа из 512) от общего количества данных ответов по всей группе К, В 25 % случаев (131 ответ) оценка давалась со ссылкой на норму («потому что этого делать нельзя» и т. п.), либо в ответе встречалось указание на определённую характеристику персонажа («потому что он злой», «этот мальчик всегда игрушки отбирает» и т. п.). Ответы, в которых оценка давалась с учётом состояния участников ситуаций («ему неприятно», «девочка расстроилась» и т. п.), либо учитывались позиции всех персонажей («эти двое поступают плохо, а этот мальчик - нет» и т. п.), либо в оценке были проявлены ценностные ориентации («надо дружить со всеми», «когда по-доброму, это лучше» и т. п.), составили 8 % (43 ответа) от общего количества данных по группе К ответов. Эти факты свидетельствуют о неразвитости рефлексивных умений детей старшего дошкольного возраста из контрольной группы, о применении ими определённых «клише» вместо осознания оснований тех или иных действий участников ситуаций.
Для детей из экспериментальной группы наиболее характерными являются ответы, в которых оценка давалась с учётом будущих последствий («его за это могут поругать», «потом никто не будет с ним дружить» и т. п.), в них есть указание на переживание (33 % - 42 ответа из 128 от общего количества данных по экспериментальной группе ответов). Также распространёнными были отве-
ты, в которых оценка давалась с учётом состояния участников ситуаций, либо учитывались позиции всех персонажей, либо в оценке были проявлены ценностные ориентации (27 % - 35 ответов). Ответы, в которых оценка давалась со ссылкой на норму или в ответе было указание на определённую характеристику персонажа, составили 26 % (34 ответа) по этой группе. Эти факты свидетельствуют о том, что для многих детей из экспериментальной группы социальные нормы являются осознанными и связанными с переживаниями участников ситуаций, с моральным содержанием поступка.
Итак, на основании полученных данных были обнаружены статистически значимые различия по ряду показателей во всех обсуждаемых аспектах (восприятие ситуаций, предлагаемое решение, оценка поведения участников ситуаций) у детей с разным опытом решения «задач на смысл».
Дети, получившие опыт решения «задач на смысл», обнаруживают способность более целостно воспринимать ситуации, предлагать более конструктивные решения, предполагающие взаимодействие, не имеют выраженную тенденцию к агрессии. Следует отметить, что у детей, обладающих опытом решения «задач на смысл», чаще, чем у их сверстников, проявлялась тенденция к самостоятельному решению. У старших дошкольников были проявлены отличия по показателю «обращённость к взрослому». У детей, имеющих опыт совместного со взрослым решения «задач на смысл», чаще всего в ответах проявлялось обращение к взрослому как к «доброму помощнику, компетентному товарищу», в то время как ответы детей из контрольной группы показывают, что дошкольники из этой группы чаще обращаются к взрослому как к «властной, карающей инстанции». Старшие дошкольники из экспериментальной группы чаще проявляли тенденцию к взаимодействию с другими участниками ситуаций, чем дети контрольной группы. В старшем дошкольном возрасте у этих детей в оценке больше открытости, меньше формализованности, шаблонности. Они по сравнению со своими сверстниками обнаруживают большую чувствительность по отношению к состоянию другого, что указывает на их спо-
собность проявлять сочувствие, умение учесть состояние, позицию другого человека. Полученные результаты показали, что, дети, имеющие опыт решения «задач на смысл», проявляют большую чувствительность и ценностное отношение к другому человеку, чем их сверстники, не имеющие данного опыта.
Основные отличия были выявлены в том, что дети экспериментальной группы гораздо чаще, чем их сверстники, обращали внимание на состояние другого ребёнка, его возможные переживания. В своих ответах они руководствовались ценностными основаниями. Ответы детей экспериментальной группы характеризовались большей осмысленностью. На наш взгляд, это говорит о более глубоком эмоциональном развитии и формировании социальных чувств, нравственности детей, основанных на понимании не только моральных, но и нравственных норм человеческих взаимоотношений.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Психология развития человека : сб. ст. М.: Смысл : ЭКСМО, 2003. 1136 с.
2. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение втранс-спективный анализ). Томск : ТГУ, 2005. 172 с.
3. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. 8 - 9. С. 7- 15.
4. Краснорядцева О.М., Файзуллаева Е.Д. Психолого-образовательные возможности развития рефлексивности в старшем дошкольном возрасте // Сибирский психологический журнал. 2010. № 37. С. 76-82
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
6. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2003. 160 с
7. Файзуллаева Е.Д. Развитие рефлексивности как условия гармонизации процессов становления смыслового сознания : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01. Томск, 2010. 279 с.
