CC BY
82
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
)
Изучение
г.и. саганенко, профессор образовательной сферы
Социологический институт РАН на макроуровне (Санкт-Петербург) (результаты' одного контент-
анализа)
Проблематика российского образования в настоящее время относится к наиболее обсуждаемым и заполненным разнообразной деятельностью сферам в российском обществе (модернизация, «болонизация», коммерциализация, бакалавриат, магистратура, ЕГЭ, тестирование, стандарты нового поколения, УМК, журналы, конференции и др.). Имеется масса критических выступлений, однако переделка отечественного образования проводится неумолимо, и вузы начинают жить по новым правилам и осмысливают новые реалии.
В данной статье предпринята попытка найти определенные средства описания ситуации на макроуровне, с использованием косвенного материала - публикаций журнала «Высшее образование в России»», на основе контент-анализа названий 341 публикации за 2011 г. Анализ осуществлен с помощью программыВЕГА и полученного пермута-ционного словаря из массива названий (в сумме 71 страница предварительно упорядоченного материала). Сделаны разные содержательные выводы. Пожалуй, главный вывод состоит в том, что основная тематика журнала - это вопросы качества обучения и подготовки в вузах. Проблемы состояния производства и науки не затрагиваются. Показатели реального уровня отечественного образования не выявляются.
Ключевые слова: высшее образование, годовой выпуск журнала, названия публикаций журнала, контент-анализ, пермутационный словарь, критерии выделения содержательных рубрик.
Введение. Ситуация в российском об- Поиск информации, позволяющей де-разовании и российском высшем образо- лать определенные выводы на макро- или вании представляет собой смесь разных мезоуровнях, - особая проблема. На ана-по содержанию, объему и знаку компо- лиз огромной массы статей, посвященных нент. описанию и объяснению ситуации в россий-
Один из значимых источников информа- ском высшем образовании, нет ни ресурсов, ции о состоянии сферы образования - опро- ни времени. К тому же отбор публикаций и сы, но они принципиально различаются по их анализ - это весьма трудоемкое научное технологиям проведения исследований и как предприятие с очень ненадежными и проти-итог - по получаемым результатам и выво- воречивыми результатами. На наш взгляд, дам. В частности, мы имеем материалы реф- определенные социально значимые резуль-лексивного опроса студентов четырех веду- таты и выводы может дать анализ спектра щих технических вузов Санкт-Петербурга. публикаций серьезного уважаемого журна-Опроспреимущественно строится на исполь- ла, посвященного проблемам образования. зовании открытых вопросов и специальной При всей скромности и простоте исходного компьютерной технологии классификации материала, именно это обстоятельство мо-текстовых суждений (надеемся опублико- жет позволить обнаружить существенные вать результаты исследования). Данные та- элементы макроситуации. ких опросов показывают ситуацию на мик- Эксперимент по выявлению макрокол-
роуровне социальной реальности. лизий в современном вузовском образова-
нии мы провели на базе изучения названий публикаций в журнале «Высшее образование в России » за 2011 г. Ниже мы описываем логику нашего анализа, характер полученных результатов и возможности их интерпретации.
О сути анализируемого материала. Фактически любой систематический контент-анализ массива эмпирической информации дает существенный материал для прояснения ситуации в некоторой сфере [1]. У нас есть опыт анализа содержания учебной литературы и оформления публикации [2]. Были в свое время и другие эксперименты по систематическому, обычно качественно-количественному, анализу разного типа эмпирического материала. Особо значимые результаты были получены за счет разработки специальной качественно-количественной технологии эмпирических исследований и компьютерной программы [3].
Самыми короткими резюме текстов, статей, книг можно считать их названия. Если взять массив названий опубликованных статей одного из ведущих российских журналов по образованию, то их анализ за длительное время (например, за год) может помочь составить определенное представление о ситуации в изучаемой сфере по следующим аспектам: (а) функционирование научного сообщества, (б) востребованная тематика; (в) политика журнала; (г) специфика восприятия проблем определенной категорией людей - авторами публикаций, основная масса которых являются преподавателями вузов и организаторами вузовской работы.
Мы выбрали для эксперимента журнал «Высшее образование в России », рассмотрев весь спектр публикаций за 2011 г. Общее число анализируемых названий составило 341 единицу. Через анализ этого информационного массива мы выявляем фокусы тройного интереса - авторов статей, редколлегии журнала и исследователя (в данном случае - Г.И. Саганенко).
Метод анализа. Анализ построен на массиве названий всех публикаций. На текстовых единицах этого массива был получен пермутационный словарь, существенно облегчающий процедуру анализа. Пермутационный словарь вытягивает все единицы анализируемого массива в алфавитном порядке, с учетом каждого (не только первого) слова единицы текста. Опцию получения пермутационных словарей имеет в своем арсенале компьютерная система ВЕГА. Программа разработана в Санкт-Петербургском экономико-математическом институте РАН под руководством Е.А. Каневского и Г.И. Саганенко [4, 5]. Фрагмент словаря приводится в Приложении 1.
Единица анализа - в качестве таковой выступает название публикации. Так, текстовая единица гуманитарный факультет в исследовательском университете будет представлена в четырех строчках алфавитной «развертки » в таком порядке: гуманитарный (содержится в 11 единицах названий), исследовательский (14), университет (67), факультет (9); соответственно, рядом с каждым словом будут другие текстовые суждения с этими же словами, то есть вся масса разных контекстов.
Например, ГУМАНИТАРНЫЙ:
Морское образование и ГУМАНИТАРНАЯ традиция; О концепции современного ГУМАНИТАРНОГО образования; Зачем инноватору ГУМАНИТАРНОЕ образование?
О ГУМАНИТАРНОЙ подготовке инженеров;
ГУМАНИТАРНЫЙ факультет в исследовательском
университете
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ:
«Академическое письмо» и ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ компетенции; Гуманитарный факультет в ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ университете.
Так же получаются контексты двух других слов: УНИВЕРСИТЕТ и ФАКУЛЬТЕТ.
В итоге была проанализирована 71 страница текста, содержащая 3026 единиц анализа, представленных в множестве из 900 контекстуальных разделов, сформированных каждым словом массива.
Представим тематику и категории внимания в проанализированном массиве названий.
1. Общее внимание к институту образования
Идея «ОБРАЗОВАНИЕ» представлена в 91 статье. В них обозначены как общие, так и конкретизированные вопросы высшего профессионального образования (в частности, модернизация, качество, гуманитаризация, экспертиза, иностранный язык, компетентностный подход как настоятельная составляющая или ресурс современного образования).
Обсуждаются так или иначе проблемы высшего образования разных дисциплинарных сфер: аэрокосмической, полиграфической, морской, экологической, инженерной, гуманитарной, медицинской, музыкальной, лингвистической, педагогической, рыбного хозяйства, туризма и сервиса.
Затрагиваются также проблемы специальных видов высшего образования - непрерывного, второго высшего, послевузовского, дополнительного, для инвалидов по слуху, дополнительного профессионального.
Представлены материалы по анализу высшего образования за рубежом - в университетах США, Франции, Финляндии, в странах СНГ, особенности европейского докторского образования.
2. Идея проблемности положения дел в высшем образовании России
Идея проблемности и корреспондирующих с ней аспектов в заголовках статей обнаружилась минимально. Была лишь одна статья, в названии которой определенно выразилось неприятие затрагиваемой в статье ситуации, - «Макдональдизированное образование: подходит ли оно для России? ». Другие названия имеют назывательный характер и остроты какой-либо коллизии в своем содержании не фиксируют.
Проанализирована суть названий 20 статей, где непосредственно использовалось слово ПРОБЛЕМА. В большинстве контекстов понятие ПРОБЛЕМА используется, скорее всего, как собирательная идея, служит для последующего перечисления конкретных проблем и, как правило, «нахождения/предложения» решения. Например: «ПРОБЛЕМЫ перехода к уров-невой системе подготовки»; «Магистратура: ПРОБЛЕМЫ становления»; «Новые университеты России: ПРОБЛЕМЫ и пути их решения»; «Проектирование основных образовательных программ в многопрофильном вузе: ПРОБЛЕМЫ и предложения »; «О ПРОБЛЕМЕ обновления образовательной системы вуза»; «ПРОБЛЕМА инженерной креативности и перспективы ее решения»; «ПРОБЛЕМЫ подготовки кадров для постиндустриальной экономики». Все вопросы вроде бы получают разрешение.
Пять статей имеют дело с новыми организационными коллизиями, спустившимися на вузы, на вузовскую рутину из-за изменения форматов обучения. В этих новых формах организационной активности масса разной деятельности, перестроек форматов обучения, документопотока, способов оценивания и др., но сами по себе они никак не связаны с эффективностью учеб-
ного процесса и, более того, с качеством выпускаемых специалистов.
В части статей внимание фокусируется на общей идее или некоторых конкретизированных приемах эффективного обучения: индивидуализация обучения, проектное обучение, вопросы преподавания отдельной дисциплины. Однако вполне возможно, что тут мы обнаружим лишь общие лозунги и призывы - как это мы видели в ряде «качественных» статей, которые нам удалось найти в Интернете.
3. Современные технологические средства обучения
12 статей посвящены проблемам работы в новой электронной среде - е^еагшгщ, вопросам дистанционного обучения, использования Интернета:
■ Роль и проблемы преподавателя в среде E-LEARNING;
■ ИНТЕРНЕТ в современном образовании: проблемы, перспективы;
■ Инновации в E-LEARNING: массовый открытый дистанционный курс;
■ Профессиональная социализация в E-LEARNING;
■ О некоторых психолого-педагогических аспектах применения E-LEARNING;
■ Развитие ИК-компетенции у преподавателей иностранных языков с помощью ДИСТАНЦИОННОГО курса;
■ Практика ДИСТАНЦИОННОГО обучения на аэрокосмическом факультете;
■ Интерактивные инструменты в системе ДИСТАНЦИОННОГО обучения;
■ Инновации в е^еагшг^: массовый открытый ДИСТАНЦИОННЫЙ курс.
4. Инноватика/ качество/ эффективность обучения/образовательного процесса
К этой рубрике можно отнести несколько разноплановых позиций, несущих некоторую идею новизны или оформившихся в некий образовательный продукт. Среди таковых - упоминание ключевого слова ТЕХ-
НОЛОГИЯ обучения (14 статей): «ТЕХНОЛОГИИ здоровьесбережения в образовательном процессе педвуза»; «Дистанционные образовательные ТЕХНОЛОГИИ »; «Гибкие образовательные ТЕХНОЛОГИИ: мифы и реальность»; «Информационные ТЕХНОЛОГИИ как средство педагогической поддержки студентов »; «Информационные ТЕХНОЛОГИИ в полиграфии»; «Театральные ТЕХНОЛОГИИ в обучении менеджменту в вузе »; «Игровые ТЕХНОЛОГИИ в подготовке будущих менеджеров»; «Организация СРС на базе портальных ТЕХНОЛОГИЙ».
К этой же категории и по тем же основаниям можно отнести статьи, в которых в качестве ключевого объекта фигурирует МЕТОД/МЕТОДЫ/МЕТОДИКА: «Групповой МЕТОД обучения »; «О МЕТОДАХ организации самостоятельной работы студентов »; «О МЕТОДИКЕ совершенствования речевой культуры студентов»; «Технологии проектирования МЕТОДИЧЕСКИХ систем с заданными свойствами»; «Опыт разработки интерактивных МЕТОДИЧЕСКИХ средств».
Тем самым вроде обозначена идея определенного продвижения, по крайней мере, некие наработки доводятся до уровня МЕТОДА. Тем более если обсуждается тема МОДЕРНИЗАЦИИ.
Вдруг был обнаружен новый поворот, своего рода «оселок», «звено», за которое целый ряд авторов предполагают вытянуть всю «образовательную цепь»: в восьми статьях ключевым объектом анализа оказалось «АКАДЕМИЧЕСКОЕ письмо» (именно в кавычках), И вообще возник вопрос, надо ли отдельно учить академической работе.
Тема «Подготовка грамотного и умелого специалиста» сейчас заменена на другой «паттерн » - КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД. 17 статей посвящены компетент-ностному подходу/ модели/ парадигме/ формату, и еще 20 статей содержат ключевое слово КОМПЕТЕНЦИЯ.
Можно отметить также, что компетент-
ностный подход (КП) ставится в сравнение /дополнение/оппозицию с учебно-квалификационными характеристиками:
■ Психологическая зрелость личности и КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ модель;
■ Самостоятельная работа студентов и КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ подход;
■ Повышение квалификации преподавателей и КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ подход;
■ Межпредметные связи и КОМПЕ-ТЕНТНОСТНЫЙ подход;
■ Военно-патриотическое воспитание и КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ подход;
■ Профессиональное образование и КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ подход;
■ Индивидуализация обучения магистров менеджмента и КОМПЕТЕНТ-НОСТНЫЙ подход.
Сопоставление КП с множеством образовательных реалий - от «военно-патриотического воспитания» до «межпредметных связей» - может свидетельствовать о весьма расширительном толковании новейшей учебно-образовательной панацеи.
Оказывается, «компетенции » бывают: научно-исследовательские, профессионально значимые, аутопсихологические, исследовательские, общекультурные, универсальные, базовые, логические. Лично мне непонятно, что эти «универсальные слова» означают. Если учесть еще какие-то вещи, типа «академическое письмо», «академическая работа» или вот такой пассаж - «Дидактические микроединицы конструирования исследовательской компетенции», то можно ожидать, что компетенции после внедрения такой разработки будут просто зашкаливать.
Наконец, один из авторов решил разобраться со всеми тремя коллизиями в прямом сопоставлении: «О компетенциях, квалификации и КОМПЕТЕНТНОСТИ ».
Понятие КВАЛИФИКАЦИИ стало сугубо вторичным по популярности в профессиональном дискурсе - авторам всех
статей оно понадобилось только 8 раз по сравнению с 37 упоминаниями компетенций/ компетентностного. Среди этих восьми пять раз речь шла лишь о традиционной формальной рутине/заботе - повышении КВАЛИФИКАЦИИ преподавателей/научно-педагогических кадров.
Только три раза прозвучало понятие «квалификация» как характеристика уровня специалиста («Опыт МГТУ в подготовке кадров высшей КВАЛИФИКАЦИИ», «Кадры высшей КВАЛИФИКАЦИИ для инновационной России»), и еще один раз мы обнаруживаем выход за «местные границы » - «Международный опыт формирования национальной системы КВАЛИФИКАЦИЙ ».
Для некоторых авторов компетентност-ный подход все же решает далеко не все главные вопросы, в частности, приходится отдельно поднимать идею творчества, о чем, к примеру, заявляют три статьи: «"КРЕАТИВНАЯвертикаль" в инженерном образовании »; «Формирование КРЕАТИВНОСТИ при подготовке инженеров массовых профессий»; «Проблема инженерной КРЕАТИВНОСТИ и перспективы ее решения». Можно отметить, что озабоченность становлением креативности касается только инженерной профессии.
Достаточно много статей (48) так или иначе озабочены ПОДГОТОВКОЙ тех или иных специалистов: преподавателей (8), специалистов высшей квалификации - инженеров (6), врачей (5) и вообще кадров или кадров высшей квалификации, менеджеров высоких технологий (4), художественной интеллигенции (1). Если расположить объекты ПОДГОТОВКИ по мере возрастания их образовательного статуса, то порядок и статистика публикаций будут такими: подготовка школьников (ЕГЭ) - 1, абитуриентов - 1, студентов - 5, бакалавров - 2, аспирантов - 1, учителей - 5, преподавателей вузов - 4, специалистов - 40 (а именно: инженеров - 7, организаторов/ менеджеров - 5, гуманитариев - 6, врачей
- 4, специалистов - 17, работников -1, кадров - 15, в том числе кадров высшей квалификации).
Синонимичным по отношению к понятию подготовка является понятие ОБУЧЕНИЕ - оно фигурирует в названиях статей 35 раз. Представим варианты названий, в которых рассматривается характер обучения (далее существительное ОБУЧЕНИЕ заменим на О.): Виртуальная среда О.; Внутрифирменное О.; Групповой метод О.; Дистанционное О.; Заочное О.; Индивидуализация О.; Индивидуализация О. на основе компетентностного подхода; Инновационное О.; Контекстное О.; Кредитная технология О.; Мобильное О.; Модель компьютерного О.; Новации вузовского О.; Поисково-творческое О.; Практико-ориентиро-ванное О.; Проблемно-ориентированное О.; Проектно-организованное О.; Проектное О.; Проектно-организованное О.; Проект-но-ориентированное О.; Профессионально ориентированная информационная среда О.; Рефлексивное О.; Театральные технологии в О.; Электронное О.
Если сравнить ракурсы в использовании понятий ПОДГОТОВКА и ОБУЧЕНИЕ, то мы видим существенную разницу: ПОДГОТОВКА - это чаще всего «КОГО» и «КАК» готовить, ОБУЧЕНИЕ - преимущественно «КАК » обучать.
10 раз использовалось ключевое слово ПРЕПОДАВАНИЕ. Основная сопровождающая коннотация - преподавание «ЧЕГО »: речеведческих дисциплин (в нефилологическом вузе), физики, физики (в медицинском вузе), академического письма, графических дисциплин (в техническом вузе), КСЕ, языков в вузе, экономики (юристам).
Итак, можно подсчитать, что озабоченность вопросами ПОДГОТОВКИ/ОБУЧЕНИЯ/ПРЕПОДАВАНИЯ в сумме представлена почти в 100 статьях.
Упоминались некие общие системы в обучении (в совокупности 12 раз): управления КАЧЕСТВОМ, менеджмента КАЧЕ-
СТВА, обеспечения гарантий КАЧЕСТВА образования. Есть еще озабоченность МЕЖДУНАРОДНЫМИ стандартами/требованиями, МЕЖДУНАРОДНЫМИ критериями аккредитации, сертификации (7 раз).
Семь раз в статьях обсуждалась важная «болонская» идея - МОБИЛЬНОСТЬ: «МОБИЛЬНОЕ обучение: от теории к практике »; «яЯзык академической МОБИЛЬНОСТИ в техническом университете» ; «Академическая МОБИЛЬНОСТЬ в свете Болонской декларации »; «аАкадемическая МОБИЛЬНОСТЬ - важный фактор образовательной евроинтег-рации »; «:Профессиональная МОБИЛЬНОСТЬ специалиста: психолого-педагогический аспект »; «МОБИЛЬНЫЕ студенты в высшем образовании России»; «Онлайн-механизм внутригосударственной академической мобильности».
Мобильность - это особая социально-образовательная коллизия для отечественного образования: наши студенты не имеют элементарной мобильности в рамках своей страны и даже в рамках своего города, в то время как вариант зарубежной мобильности для них гораздо более реален. Возникает некая парадоксальная ситуация. Студенты сильнейших технических вузов Санкт-Петербурга, среди которых мы проводили рефлексивный опрос (респонденты сами формулировали и записывали свои ответы), никакую академическую мобильность в духе установок Болонского процесса не знают и никак на нее не ориентируются. Из 202 человек только 8 написали нечто более или менее адекватное тому, что предполагает современная идея мобильности в образовании в обещаниях адептов болон-ских новаций. (Если учесть, что два ведущих российских фонда - РГНФ и РФФИ -закрыли в 2012 г. программу зарубежных трэвел-грантов и наши доклады из программ международных конференций пришлось убирать, то перспективы мобильности по-прежнему можно будет горячо обсуждать).
Несколько раз была упомянута (хоть и безадресно) идея подготовки НАУЧНЫХ КАДРОВ для научныхцентров (подготовка НАУЧНЫХ сотрудников-физиков на факультете института РАН; система подготовки кадров для НАУЧНЫХ центров; о межвузовской кооперации в области подготовки НАУЧНЫХ кадров; подготовка КАДРОВ высшей квалификации; профилирование и специализация подготовки КАДРОВ для инновационной экономики; проблемы подготовки КАДРОВ для постиндустриальной экономики; подготовка КАДРОВ для зарубежных стран; подготовка медицинских КАДРОВ).
НАУКА, как это выявляется в материале, теперь стала «внутренним делом» университетов: согласно названиям статей, оказывается, только здесь, в вузах, наука и создается, только такая деятельность номинируется на звание «наука», только тут готовятся кадры (научно-педагогические) для «внутреннего пользования» и решаются вопросы оценки их качества.
Идеи БИЗНЕСА и ПРОИЗВОДСТВА фактически не озвучены ни в одной статье: была всего лишь одна статья по этой сфере - «Высшее образование и БИЗНЕС - направления взаимодействия». Понятие РАБОТА (23 упоминания) используется только в контексте учебной или образовательной деятельности, а не сферы приложения профессионального потенциала.
Заключение. Контент-анализ тематики годового массива из 341 публикации журнала «Высшее образование в России» позволяет обнаружить несколько принципиальных моментов в складывающейся макроситуации.
Идет активное проговаривание и рефлексия по множеству аспектов именно вузовской жизни, а не системы российского высшего образования в целом - общие коллизии российского высшего образования в статьях почти не затрагиваются и не оцениваются.
Основная проблематика так или иначе касается подготовки, обучения, преподавания в вузе. Идея обучения сопровождается перечислением значительного количества характеристик: компетентностное, проблемно-ориентированное, инновационное, контекстное, рефлексивное. Ничего не могу сказать о статьях именно этого журнала, но масса публикаций, посвященных качеству образования и менеджменту качества образования, носит сугубо общий характер, не привязываясь ни к содержанию, ни к форматам обучения, ни к конкретной дисциплине, ни к конкретному вузу.
Статьи, если судить только по их названиям, не носят проблемного характера как такового (из статей, в которых уже по названию можно судить о неприятии ситуации, оказалась всего одна). Четкого обозначения лучшего-худшего, перспективного-неперспективного, эффективного-неэффективного в названиях статей не обнаружилось. Согласно констатирующему тону публикаций получается, что сегодня в вузах в принципе разрешаются все внутренние проблемы образования.
Ситуация на микроуровне, а именно результаты наших рефлексивных опросов студентов, говорят существенно о другом: о неудовлетворительности практики, неполучении специальности кактаковой, отсутствии прикладных навыков, низкой привлекательности перспектив работы выпускников в собственном отечестве.
Отсутствуют значимые попытки выстроить решения проблем высшего образования в индивидуальной и общественной динамике: «школа - вуз - работа», увязать компоненты временной динамики: «тогда -сейчас - в ближайшем будущем - в более отдаленной перспективе». Не обозначены идеи сопоставления «глобальных партнеров»: «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ - НАУКА - БИЗНЕС - ПРОИЗВОДСТВО -ОБЩЕСТВО».
Обнаруживается своего рода «самодостаточность» вузов как возможность не
вникать во внешний контекст. Таковую можно объяснить, видимо, тем, что статьи часто публикуются сотрудниками продвинутых вузов, получивших определенное «место под солнцем», что позволяет им чувствовать себя вполне уверенно на учебно-профессиональном поле. Но это только предположение - если бы была доступна дополнительная информация по авторам публикаций, можно было бы прояснить еще другие значимые детали макроситуации с проблемами отечественного образования.
Обнаружившаяся в огромном объеме и повсеместно тематика «борьбы за качество » отечественного образования напоминает мне ситуацию с борьбой за научно-технический прогресс в позднее советское время (1975-1988). Тогда мы уже растеряли все что можно, но в нашем Институте социально-экономических проблем АН ССР был огромный отдел - «Автоматическое управление научно-техническим прогрессом» - ни много ни мало. Отдел дымился от государственных тем и отчетов по ним, составлял безумные таблицы и был намного более почитаемым, чем социологический. Директор И.И. Сигов потом «разобрался» с этими аналитиками-социологами, находящими темные пятна на солнце советской науки и действительности: выжил их всех из института. Боюсь, что и в современной кампании за мировое качество образования по отечественным лекалам не за горами момент, когда появится установка - не отмечать пятна на нашем образовательном солнце.
В последнее время я имею возможность наблюдать это «качественное безумие» (так я его стала именовать) с близкого расстояния. Наш вуз (думаю, его не стоит даже упоминать - ситуация везде одинакова) в духе новейших требований времени, и, по-моему, с особой ретивостью взялся насаждать «единые стандарты высочайшего качества». У нас все новое: новый ректор, новый факультет, новый заведующий кафед-
рой, новое Управление менеджмента качества образования» с подструктурой - «Отдел управления качеством образовательной деятельности». Разработана масса нормативных бумаг, по которым мы должны переформатировать нашу деятельность и по которым ее будут оценивать.
Нам, преподавателям, не до развития наших студентов и совершенствования наших курсов, не до забот о реальном качестве - удовлетворяем требования высшей контролирующей инстанции. Например, я занимаюсь методологическими и эмпирическими исследованиями в отечественной социологии около 40 лет, преподаю социологию 23 года, с первых дней открытия этой профессиональной подготовки в 1989 г. Написала шесть авторских монографий, являюсь соавтором в пяти коллективных монографиях, опубликовала в последнее время порядка 10 статей, и, представляете (!!) ... я по ним преподаю курс «Методология и методика социологических исследований». И вообще подготовила 8-9 разных курсов. Но так не годится - сейчас я должна задвинуть свои монографии и разработки на дальние полки и выискивать в Интернете свежайшие работы - не более чем пятилетней давности. Ведь последние мои монографии 2004, 2005, 2005 гг. и поэтому уже нелегитимны. Мое оформление курса по технологиям эмпирических исследований в требованиях НИУ ВШЭ в СПб в 2009-2011 гг. подошло для Высшей школы экономики, но мне никак не удается удовлетворить чиновников от качества в нашем вузе. Здесь не собираются вникать в суть социологии, но они знают, что такое «качество». И так далее, и тому подобное. Однако проблема не во мне, я только поясняю ситуацию конкретным примером. Разные исследования, которые мы проводим в системах образования, обнаруживают весьма тревожные результаты.
В итоге у меня выстраивается такая образная картинка. Глубокий толчок (из-за трансформации, переформатирования,
ЕГЭ-изации, коммерциализации и пр., и пр. отечественного образования) уже сработал где-то в середине Тихого океана, и «волна цунами», все нарастая, движется к нашему побережью. Первые свидетельства уже налицо, но скоро цунами с огромной мощью накроет наше «побережье» - разметает не только образование, но и всерьез разрушит многие другие общественные сферы.
Литература
1. Федотова Г.И. Анализ содержания: социо-
логический метод изучения средств массовой информации. М.: Научный мир, 2001.
2. Саганенко Г.И. Актуальная реальность и
история в учебной литературе: опыт кон-
тент-анализа // Пространство и время. 2011. № 4. С. 73-79.
3. Саганенко Г.И. Многообразие возможно-
стей социологического изучения сферы образования: Обоснование и технологии социологических исследований, базированных на текстах. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО », 2004. 116 с.; Саганенко Г.И, Гегер А.Э., Степанова Е.И. Потенциал рефлексивных методов в выявлении релевантных ценностей // Социология-4М. 2011. № 32. С. 75-103.
4. Саганенко Г.И. Микро- и макро-среда в методологии эмпирических социальных исследований // Петербургская социология сегодня: Сб. науч. тр. Социологического института РАН. СПб.: Нестор-История, 2009. С. 13-40.
Приложение 1
В пермутационном словаре надо использовать равноширинный шрифт - Courier, и тогда ключевые слова суждений будут стоять, как гвардейцы на параде, обнажая суть разных контекстов, в которые попали наши «герои ».
Опыт управления КАЧЕСТВОМ высшего образования при помощи электронной системы
Принципы управления КАЧЕСТВОМ образования в вузе в условиях реализации ФГОС.
Управление КАЧЕСТВОМ электронного обучения на основе европейских стандартов.
Система КАЧЕСТВА в Петрозаводском университете: гуманитарный подход.
Система менеджмента КАЧЕСТВА.
Система менеджмента КАЧЕСТВА образования: опыт СтГАУ. Внутривузовская система
менеджмента КАЧЕСТВА.
Реализация принципов
менеджмента КАЧЕСТВА
Повышение КВАЛИФИКАЦИИ преподавателей на основе компетентностного подхода
О компетенциях, КВАЛИФИКАЦИИ и компетентности.
Кадры высшей КВАЛИФИКАЦИИ для инновационной России. О повышении КВАЛИФИКАЦИИ преподавателей инженерных вузов.
И такая развертка всех ключевых слов составила 71 страницу из 3026 строк вспомогательного справочного массива, что позволяет быстро находить ключевую тематику, особенно если ключевое слово стоит в десятках названий.
SAGANENKO G. EXPLORING THE EDUCATIONAL SPHERE AT MACRO LEVEL (THE RESULTS OF ONE CONTENT-ANALYSIS)
In this article an attempt to find certain characteristics of the education situation at macro level is undertaken, by using an indirect material. Namely there are taken the publications of the journal Higher Education in Russia. There has been carried out the content-analysis of the titles of 341 articles for 2011 year. The analysis is made by means of obtaining the
permutation dictionary from the array of the titles (in the sum there were 71 pages of previously ordered material). The author has received different substantial conclusions. The basic outcomes are the following: the overwhelming subjects are the questions of training and teaching quality at higher education institutions which generally represent programs and reasoning of the given institutions. Indicators of real level and state of Russian education have not been revealed.
Key words-, higher education, journal Higher Education in Russia, annual issues of the journal, titles of journal publications, content analysis, permutation dictionary, criteria of allocation of substantial headings.
Я.В. ДИДКОВСКАЯ, доцент Уральский федеральный университет имени Первого президента Б.Н. Ельцина
Стратегии профессиональной карьеры поствузовской молодежи
В статье рассматриваются проблемы построения профессиональной карьеры с позиций социокультурного подхода. Выделяются социокультурные противоречия, лежащие в основе формирования стратегий профессиональной карьеры выпускников вузов рубежа веков. Построена типология карьерных стратегий поствузовской молодежи и рассмотрены субъективные факторы успешности ее профессионального самоопределения.
Ключевые слова: профессиональная карьера, профессиональное самоопределение, социокультурный подход, поствузовская молодежь, стратегии карьеры.
Профессиональная карьера сегодня все
в большей степени приобретает нелинейный, или гибкий, характер, а профессиональное самоопределение пролонгируется на всю трудовую жизнь индивида. Соответственно процесс построения карьеры сопряжен с постоянной ситуацией выбора, что порождает противоречие: с одной стороны, социокультурные условия ставят индивида перед необходимостью осуществлять выбор, связанный с изменением профессиональной траектории, а с другой - актуализируется потребность личности в самоутверждении, самореализации в профессиональной сфере. Это осложняет, особенно для молодежи, формирование успешных стратегий профессиональной карьеры и ставит перед социологами вопрос о выявлении характера взаимосвязи между профессиональной карьерой и профессиональным самоопределением. В связи с этим
поставлена цель статьи: исследование возможностей социокультурной методологии в анализе стратегий профессиональной карьеры молодежи. 1
Социологический анализ профессиональной карьеры принципиально возможен в двух направлениях: во-первых, когда исходным пунктом анализа феномена карьеры выступают структуры и социальные институты, во-вторых, когда обратная логика исследования предполагает исходить от индивидов как самостоятельных субъектов действий. Первое направление - назовем его структурным подходом - представлено широким спектром социологических теорий в рамках неоклассической и постклассической парадигм. В русле второго направления в социологической теории предприняты попытки анализа карьеры со стороны индивидов в рамках неклассической парадигмы, где в фокусе внимания теоретиков
1 Исследования выполнены при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры современной России» на 2009-2013 гг., ГК №14.740.11.0224.
