CC BY
24Педагогика
УДК 372.882
кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии и языковой коммуникации Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); студент Брагина Анастасия Олеговна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); студент Смагина Вероника Юрьевна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ИЗУЧЕНИЕ ЛИРИКИ И.Ф. АННЕНСКОГО В ШКОЛЕ (КОНТЕКСТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД)
Аннотация. В статье представлены методические рекомендации по изучению лирики И. Ф. Анненского, в основе которых - результаты опроса, выявляющего когнитивный диссонанс, существующий в восприятии современных старшеклассников в отношении творчества символистов. Особенности клипового сознания современных подростков и фрагментарность картины мира, присущей их восприятию, порождают у обучающихся трудности при актуализации эксплицитно представленного в стихотворениях И. Анненского культурно-исторического контекста, способствующего корректной интерпретации художественных особенностей текста. Активное обращение учителя к различным формам интеграции в деятельности обучающихся при изучении литературы позволяет формировать предметные (научные) и коммуникационные стратегии, нацеленные на органичное дополнение жизненного опыта подростков представлением о целостности культурно-исторического процесса с присущим ему многообразием форм эстетического освоения окружающей действительности.
Ключевые слова: методика преподавания литературы, контекстуальный подход, интегрированная деятельность, интертекстуальность, реминисценции, мифологемы, символизм, И. Анненский.
Annоtation. The article presents methodological recommendations for studying the lyrics of I.F. Annensky, based on the results of a survey revealing cognitive dissonance that exists in the perception of modern high school students regarding the work of symbolists. The features of the clip consciousness of modern adolescents and the fragmentary picture of the world inherent in their perception give rise to difficulties for students in actualizing the cultural and historical context explicitly presented in I. Annensky's poems, which contributes to the correct interpretation of the artistic features of the text. The teacher's active appeal to various forms of integration in the activities of students in the study of literature allows us to formulate objective (scientific) and communication strategies aimed at organically supplementing the life experience of adolescents with an idea of the integrity of the cultural and historical process with its inherent variety of forms of aesthetic development of the surrounding reality.
Keywords: literature teaching methodology, contextual approach, integrated activity, intertextuality, reminiscences, mythologemes, symbolism, I. Annensky.
Введение. Изучение поэзии русского символизма в старших классах является одним из важных разделов методики обучения литературе, требующих контекстуального подхода. Его сторонники нацелены на решение задач, которые Ю.В. Гуськова формулирует следующим образом: «...обеспечение, как минимум, адекватного прочтения художественного произведения, как максимум - углубленного его понимания» [4, с. 69]. Обучение контекстуальному анализу студентов педагогического вуза - будущих учителей становится превалирующим в их литературоведческой и методической подготовке, начиная с 3-го курса [3].
При таком контекстуальном подходе к изучению биографии и творчества поэта-символиста учитель в своей работе стремится охватить широкий спектр связей художественного произведения с биографией его автора, его личными и творческими связями, социально-культурными событиями эпохи и др. Важно также учитывать все многообразие диалогов анализируемого текста с другими художественными произведениями. Способность и готовность выявлять эти диалоги и интерпретировать их зависит от сформированных к этому времени у обучающихся дисциплинарных и коммуникационных стратегий, отражающих жизненный и культурный опыт старшеклассников. Активная работа современного учителя с разнообразными контекстами, направленная на организацию интегрированной деятельности обучающихся на уроке, позволяет успешно достичь предметных результатов, зафиксированных в ФГОС среднего (полного) общего образования: «. формирование целостных представлений о мире и общей культуры обучающихся путем освоения систематических научных знаний и способов действий на метапредметной основе» [7].
В настоящее время методисты настаивают на активном приобщении обучающихся к интегрирующей деятельности, которую пропагандировали отечественные педагоги, начиная с середины XIX в. (например, Д. Ушинский). Характерные черты такого обучения корректно сформулированы в аналитической статье Е.Ю. Сизгановой: «.это понимание обучающимися целостности различных сторон из разнообразных сфер науки и формирование у них умения совокупно применять их в реальной жизни в процессе саморазвития» [6, с. 218].
Цель нашего исследования - выявление готовности старшеклассников к изучению лирики символистов и разработка методических рекомендаций по организации образовательной деятельности школьников при изучении лирики И.Ф. Анненского как участника историко-литературного процесса конца XIX - нач. XX вв.
Изложение основного материала статьи. Методисты и учителя-практики, работающие в старших классах, неоднократно заявляли о сложности темы русского символизма для восприятия обучающихся. Проводивший в московских школах (в профильных классах) по этой теме обучающий эксперимент С.М. Ананьев отмечает: «.отношение современных учащихся старших классов к поэзии русского символизма носит дискогнитивный характер. Это обусловлено рядом социокультурных противоречий, а также проблемами, связанными с информационной полисемией» [1, с. 218].
Чтобы выявить трудности восприятия обучающимися творчества символистов, мы предложили, опережая изучение лирики И.Ф. Анненского, 11-классникам средней общеобразовательной школы №47
г. Енисейска самостоятельно проанализировать на выбор одно из 2-х стихотворений: «Поэзия» («Творящий дух и жизни случай») и «Я на дне, я печальный обломок...».
Выбравшим для интерпретации сонет «Поэзия» («Творящий дух и жизни случай») были предложены следующие вопросы: 1. Что для лирического героя значит Поэзия? 2. Как И.Ф. Анненский характеризует поэзию?
Из 11-ти обучающихся, представивших свой анализ стихотворения «Поэзия», 64% респондентов, отвечая на 1-ый вопрос, ограничилась отдельными лаконичными предложениями: «Лирический герой - это поэт, он любит свое творчество»; «Лирический герой находится в состоянии озарения»; «Для него поэзия -прекрасная сила в жизни»; «Он любит читать стихи». Некоторые респонденты отказались от ответа, т.е. просто процитировали стихотворные строчки, не выявляя содержание и границы художественного образа, не соотнося его с определенной ситуацией и переживаниями лирического героя: «Лирический герой увидел поэзию как творящий дух»; «Поэзия неощутима и боготворима».
Отвечая на 2-ой вопрос, старшеклассники обратили внимание на эпитеты («неощутима», «незрима» и др.), используемые автором для воплощения состояния лирического героя - субъекта, чье размышление о творчестве представлено в сонете: «Поэзия - это нечто одухотворенное, потому что она неощутима и незрима»; «Поэзия неощутима, так как ее следует понимать сердцем и душой»; «Не каждый человек может понять поэзию, так как она неощутима и незрима». 18% обучающихся, проанализировавших сонет «Поэзия», также сосредоточились на интерпретации этих эпитетов, но попытались выйти за характеристику творчества как феномена духовной деятельности человека: «Слова передают нереальность существования поэзии»; «Лирический герой не видит поэзию, но ощущает ее».
Как видим, большинство обучающихся обратили внимание на божественную сущность поэзии, но не пытались охарактеризовать этапы развития мысли лирического героя, развертывание образа-символа в сонете. Важно отметить, что старшеклассники даже не стремились задействовать историко-литературный контекст, эксплицитно представленный в стихотворении. Таковы, например, легко узнаваемые реминисценции стихотворения А.С. Пушкина «Пророк»: «Творящий дух и жизни случай // В тебе мучительно слиты <.> В пустыне мира зыбко жгучей,/ Где мир - мираж. » [2]. Никто из старшеклассников не акцентировал внимания на образе цветов, часто соотносимом в истории мирового искусства с мотивом воплощения идеала. Без внимания старшеклассники оставили и противопоставление 2-х миров, характерное для поэтики И. Анненского: идеальному миру красоты противопоставлен мир реальной жизни, в которой красота - всего лишь мираж.
Таким образом, при изучении поэзии Анненского необходимо акцентировать внимание учеников на особенностях развития лирического сюжета стихотворения, формировать умения видеть эксплицитно представленные в тексты реминисценции и аллюзии, актуализирующие различные контексты, способствующие корректной интерпретации поэтического текста, отражая особенности мировоззрения и стиля автора.
Обучающиеся, которые интерпретировали стихотворение «Я на дне, я печальный обломок.», сразу же обратили внимание на задействованные автором образы известного древнегреческого мифа об Андромеде и Персее. Андромеда - дочь эфиопского царя. В виде искупительной жертвы она была отдана на съедение чудовищу. Персей уничтожил чудовище и спас от гибели Андромеду, обещанную ему в супруги. Позднее Персей и Андромеда были превращены в созвездия.
Действие в стихотворении происходит в Екатерининском парке Царского Села, у бассейна с фонтаном, где находится реальная статуя Андромеды.
Учащимся необходимо было ответить на следующие вопросы: 1. Как вы объясните, почему лирический герой оказался на дне водоема? 2.Чем вызваны его воспоминания о небе? 3. Чем вызвана, по мнению лирического героя, тоска Андромеды и как она соотносится с художественной идеей стихотворения?
При ответе на первый вопрос 55% опрошенных неосознанно использовали контаминацию различных частей мифа о Персее: «Лирический герой утонул от горя, т.к. Андромеда стала статуей из-за горгон»; «Персей - это лирический герой, он оказался на дне бассейна, где расположена статуя Андромеды»; «Лирический герой - это обломок звезды из созвездия Андромеды, который упал в пруд».
Некоторые обучающиеся соотносили миф с реальным действием в Екатерининском парке: «Лирический герой был статуей Персея, но ее сломали, обломки попали на дно водоема»; «Лирический герой помнит себя статуей, под которой был водоем».
Среди интерпретирующих это стихотворение были и те, кто связал художественное пространство текста с Екатерининским парком Царского села, где часто гулял поэт рядом со скульптурами Андромеды и Персея. Некоторые из 11-классников описали события, которые, по их мнению, могли происходить в парке: «Лирический герой заблудился, он не мог выбраться из парка и поэтому чувствовал себя несчастным»; «Лирический герой увидел Андромеду с искалеченной рукой и почувствовал тоску и разочарование».
Как видим, выбор этого стихотворения для интерпретации можно объяснить тем, что поэт описывает скульптуры античных героев с присущими этому виду искусства телесностью и материальностью формы, что особенно привлекательно для современных подростков - визуалов.
На наш взгляд, с этим же связаны и попытки некоторых учащихся реконструировать ход событий, отраженный в стихотворении. Это позволяет читателю обосновать чувства и переживания героев, соотнести их с определенным временем и пространством.
Отвечая на второй вопрос, 72% опрошенных обратили внимание на образ неба: «Лирический герой любил смотреть на небо и звезду Андромеды»; «Персей наблюдал за созвездием Андромеды»; «Лирический герой находился сам когда-то на небе». Во 2-ой строфе стихотворения обучающиеся увидели указание на то, что лирический герой, являясь поэтом - певцом красоты, в реальной жизни связан с водой: «Он помнит во сне прекрасные моменты жизни, плавания на судне, небо, водомет, гуляние по парку»; «Он случайно утонул и, находясь на дне, думает о небе, струях водомета». Другие ученики указали, что лирический герой - обычный романтик, который погрузился в воспоминания о прошлом: «Он романтик, на дне водоема он думает о небе и полете»; «Когда он начал тонуть, вся жизнь прошла перед его глазами».
При ответе на третий вопрос, предложенный школьникам, 11-классники указали, что Андромеда тоскует по лирическому герою, так как она в него влюблена. Ученики, сопоставляя события мифа с событиями, отраженными в стихотворении, находили общие образы: «Она его любит, но не может быть с ним, потому что стала статуей»; «Андромеда вспоминает о Персее с тоской, она находится на небе, а он - на земле»;
«Созвездие Андромеды тоскует по своему обломку звезды, который упал в пруд»; «Андромеда тоскует по сломавшийся статуе Персея».
К сожалению, не нашлось ни одного ученика, который бы отметил чувство одиночества лирического героя, отъединенности от мира, сосредоточенности на хрупкой красоте, детализированное описание скульптур. Все это связывает поэта не только с романтиками - предтечей символизма, но и акмеистами с их стремлением к описанию предметного мира.
Таким образом, предлагаемые учащимися интерпретации стихотворения И.Ф. Анненского «Я на дне, я печальный обломок. » отражают фрагментарность картины мира, характерную для современных подростков со свойственным им клиповым сознанием. Ученые справедливо отмечают: «В отсутствие единой целостной картины окружения человеку становится все сложнее ориентироваться в нем» [5, с. 387]. Это свойство психологии подростков необходимо учитывать учителю-словеснику при обучении школьников интерпретации художественного текста.
Проведенный анализ предварительного ознакомления старшеклассников с отдельными стихотворениями И. Анненского позволяет учителю скорректировать свою работу с классом, особое внимание уделить характеристике исторических событий начала XX века, особенностям развития русского символизма, его связи с европейским символизмом, значимым событиям жизни И. Анненского, его педагогической деятельности, преподаванию в Николаевской мужской гимназии в Царском Селе, увлечению античными авторами, особенностям его поэтического стиля как сочетанию акмеизма и символизма и др.
Рекомендуем особое внимание уделить роли античной культуры в жизни и творчестве И. Анненского и в культуре серебряного века в целом. Можно предложить обучающимся подготовить презентации/доклады/сообщения, посвященные Царскому Селу с его архитектурными памятниками, скульптурами, парками и прудами.
Такой культурно-исторический подход к биографии и творчеству поэта позволит обучающимся оживить художественное пространство стихотворений Анненского, посвященных Царскому Селу, наметить типологический ряд произведений, способствующих выявлению индивидуального стиля поэта, акцентировать характерные для эпохи символизма образы, актуализирующие архетипические и мифологические мотивы, позволяющие представить место произведений искусства в истории культуры и др. Например, после рекомендуемых сообщений обучающиеся смогут прочитать и корректно интерпретировать стихотворение И. Анненского «Микулич Л.И.», художественное пространство которого включает образы «нимфы с таицкой водой» (статуя «Девушка с разбитым кувшином»), лебедей (сейчас это скульптура лебедя на Большом пруду Екатерининского парка, фонтан «Лебедь» и др.), цветущих роз (усаженное цветами «Розовое поле»), «Пушкин молодой» (памятник Пушкину, выполненный скульптором Р. Бахом) и т.д.
Старшеклассников может заинтересовать и тема воплощения героев античных мифов в искусстве Нового времени и/или рубежа XIX-XX вв. Считаем, что презентация на эту тему может объяснить востребованность мифа об Андромеде и Персее, понимаемого как аллегорическое изображение победы человека (Персея) над абсолютным злом (чудовищем), способствующей освобождению абсолютной Красоты (Андромеды). Эти мотивы оказались чрезвычайно близки символистам.
Интересным может быть и сообщение об Анненском - переводчике античных авторов, его псевдониме Ник-то, усиливающем интерес учащихся к древнегреческой культуре и поэме Гомера «Одиссея», с одной стороны, а с другой - слово «никто», использованное в качестве псевдонима, указывало на отсутствие у поэта личностно значимых качеств, отличий (его безличность). Именем, известным каждому гимназисту, актуализирующим мотив отсутствия действующего лица за таким именем, писатель воплотил особенность своей поэтической манеры и в этом оказался близок акмеистам, стремившимся привычными словами изображать глубинную сущность важнейших явлений жизни.
При изучении лирики И. Анненского эффективным будет и сравнительно-исторический подход, позволяющий интерпретировать стихотворения поэта в контексте диалога с русской поэзией. Исследовательский компонент в подобных интерпретациях позволяет учителю организовать проектно-исследовательскую деятельность обучающихся, продуктом которой может быть статья, выступление на школьной научно-практической конференции, участие в летней (зимней) школе юного филолога и др. Например, разным группам обучающихся для сравнения можно предложить следующие стихотворения: 1). И.Ф. Анненского («Микулич Л.И.») и А.С. Пушкина («Царское Село»); 2). И.Ф. Анненского («Поэзия) и Ф.И. Тютчев («Поэзия»); 3). И.Ф. Анненского («Два паруса лодки одной») и М.Ю. Лермонтов («Парус») и др.
Выводы. Трудности, с которыми, старшеклассники столкнулись при интерпретации стихотворений Анненского, предваряющей изучение темы «Русский символизм», свидетельствуют о том, что учитель необходимо не только руководить погружением обучающихся в поэтический мир серебряного века, но и систематически организовывать работу старшеклассников по ознакомлению со значимыми историческими событиями, определяющими особенности жизни людей изучаемой эпохи, а также с выдающимися явлениями искусства, определившими основные направления развития культуры этого времени. Предлагаемые методические рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности старшеклассников при изучении лирики И. Анненского нацелены на преодоление когнитивного диссонанса, выявленного в восприятии обучающимися творчества символистов. Учитывая особенности клипового сознания современных подростков, присущую им фрагментарность картины мира, рекомендуем особое значение придавать актуализации эксплицитно представленного в стихотворениях И. Анненского культурно-исторического контекста, способствующего корректной интерпретации художественных особенностей текста. Активное обращение учителя к различным формам интеграции при изучении литературы способствует эффективному формированию предметных (научных) и коммуникационных стратегий, позволяющих соотносить жизненный опыт подростков с представлением о целостности культурно-исторического процесса, характеризующегося многообразием форм эстетического освоения окружающей действительности.
Литература:
1. Ананьев С.М. Методика изучения «Печальной страны» И.Ф. Анненского на уроках литературы в старшей школе: контекстуальный подход // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. -№ 01 (январь). - С. 89-101. DOI 10.24411/2304-120X-2020-11008 - URL: https://e-koncept. ru/2020/201008. htm?view (дата обращения: 07.03.2020).
2. Анненский И.Ф. Стихотворения и трагедии: Библиотека поэта. Большая серия. - Л., "Советский писатель", 1990.
3. Бахор Т.А. Обучение будущих учителей литературы методам анализа художественного произведения // Проблемы современного педагогического образования: сб. научн. тр. / Гл. ред. проф. А.В. Глузман. - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 64. - Ч. 4. - С. 13-16.
4. Гуськова Ю.В. Имманентный и контекстуальный подходы к литературному произведению (к истории вопроса) // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2013. - №1-2. - С. 67-73.
5. Звездина А.А. Гипертекстуальность современного мышления // Вестник Иркутского национального исследовательского технического университета. - 2015. - №4 (99). - С. 286-390. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/gipertekstualnost-sovremennogo-myshleniya (дата обращения: 06.03.2020).
6. Сизганова Е.Ю. Реализация интегративного подхода в процессе организации исследовательской деятельности младшего школьника // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. - №3 (24). - С. 217-220. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/realizatsiya-integrativnogo-podhoda-v-protsesse-organizatsii-issledovatelskoy-deyatelnosti-mladshego-shkolnika (дата обращения: 03.03.2020).
8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. N 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования»: текст с изм. и доп. от 29 июня 2017 г. // Министерство образования и науки. [Электронный ресурс]. URL: https://минобрнауки.рф/ документы/2365 (дата обращения 05.03.2020).
Педагогика
УДК 372.882
кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии и языковой коммуникации Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); студент Смагина Вероника Юрьевна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); студент Брагина Анастасия Олеговна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
АКТУАЛИЗАЦИЯ АНТИЧНОГО КОНТЕКСТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В 10 КЛАССЕ
Аннотация. В статье представлены методические рекомендации по определению роли античного контекста в произведениях И.С. Тургенева и И.А. Гончарова. Рассматриваются методические приемы по выявлению основных мотивов и образов древнегреческой и древнеримской литературы, античных мифов и мифологем, способствующих плодотворной работе старшеклассников по интерпретации художественного текста, выявлению в нем личностного смысла, пониманию произведений русской литературы XIX в. в широком и многогранном контексте (мировая художественная культура, история, философия и др.). Учитывая особенности мировосприятия современных подростков (гипертекстовое мышление, способность к зрительно-пространственному постижению окружающего мира и др.), авторы статьи рекомендуют при изучении художественного текста совмещать на уроке различные виды учебной деятельности.
Ключевые слова: методика преподавания литературы, античная культура, художественный образ, контекстуальное изучение художественного произведения, учебная деятельность, визуализация учебной информации, И. А. Гончаров, И. С. Тургенев.
Annotation. The article presents guidelines for determining the role of the ancient context in the works of I.S. Turgenev and I.A. Goncharov. Methodical methods are examined to identify the main motives and images of ancient Greek and Roman literature, ancient myths and mythologies that contribute to the fruitful work of senior students in interpreting a literary text, revealing a personal meaning in it, and understanding the works of Russian literature of the 19th century. in a wide and multifaceted context (world art culture, history, philosophy, etc.). Given the peculiarities of the worldview of modern adolescents (hypertext thinking, the ability to visually-spatial comprehension of the surrounding world, etc.), the authors of the article recommend combining various types of educational activities in the study of a literary text.
Keywords: methods of teaching literature, ancient culture, artistic image, contextual study of a work of art, educational activities, visualization of educational information, I.A. Goncharov, I.S. Turgenev.
Введение. В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования среди предметных результатов по «Литературе» (базовый уровень) в старших классах сформулировано требование обеспечить не только общеобразовательную, но и общекультурную подготовку обучающихся, включающую в т.ч. «сформированность умений учитывать исторический, историко-культурный контекст и контекст творчества писателя в процессе ан ализа произведения» и др.» [9]. Это требование нацелено на систематическую работу учителя литературы по актуализации различных контекстов (исторического, культурного, историко-литературного, социального, политического и т.д.), не столько расширяющих кругозор обучающегося, способствующих личностному развитию школьника, осмыслению им единого в своей многогранности исторического процесса, сколько осознанию подростком того, что жизнь современного человека не может быть вне диалога культур - основы существования нашего поликультурного мира. Убедительна точка зрения многих исследователей и методистов о том, что обращение к контексту способствует корректному пониманию текста. Так, систематизируя и осмысляя труды сторонников имманентного и контекстуального подхода к анализу произведения, Ю.В. Гуськова отмечает: «... цель изучения контекста - обеспечение, как минимум, адекватного прочтения художественного произведения, как максимум - углубленного его понимания» [3, с. 69]. Как показывает наш опыт, обучение студентов
