CC BY
16
Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике интерактивностью. Данный принцип не является новым, однако до сих пор не существует единого определения данного подхода.
Согласно определению отечественного исследователя Р.П. Мильруда, интерактивность - это «объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами» [1].
Согласно этому определению, можно сделать вывод, что интерактивный подход в виртуальном пространстве служит одним из средств достижения коммуникативной цели на уроке. От принципа коммуникативности он отличается наличием истинного сотрудничества, незаданности, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью, т.к. одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог.
Применение ИД в обучении языку помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также обеспечивает подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность при обучении лексике и грамматике. Более того, использование ИД развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и упреждения и т.д. Таким образом, навыки и умения, формируемые с помощью ИД-технологии, выходят за пределы иноязычной компетенции даже в рамках «языкового» аспекта.
Возможности интерактивной доски позволяют переключить школьников на понимание того, что видео и игровые программы успешно используются для обучения, способствуя развитию творческой активности, увлечению предметом, созданию наилучших условий для овладения навыками аудирования и говорения, что обеспечивает, в конечном счете, эффективность усвоения материала на уроках иностранного языка.
Литература
1. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка // ИЯШ. № 6. 1991.
2. ПассовЕ.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М: Просвещение, 1991.
3. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. № 1. 2000.
4. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ДОСКИ / Окна с видом на знания. PCWeek № 35. 2007.
М.Г. КОЧЕТОВА
изучение иностранного языка: новые факты, междисциплинарный подход
наступлением эпохи глобальных процессов и, как следствие, развитием меж-культурных отношений и расширением связей разных уровней перед человеком XXI века встала необходимость изучения одного или нескольких иностранных язы-
ков. Вопросами исследования билингвальной памяти занимаются не так давно -немногим более 50-и лет, и только совсем недавно ученые начали получать ответы на ранее неразрешимые вопросы.
Известно, что около половины населения земного шара билингвально, т.е. обладает знанием, по крайней мере, одного иностранного языка. Более того, сейчас уже не редкость, когда человек владеет и большим количеством иностранных языков. В этой связи встает актуальный вопрос изучения данного феномена, поскольку многоязычие является своего рода испытанием для человеческого мозга, структуры и функции которого приспособлены для формирования и развития одного (родного или L1) языка с определенной лексической, фонетической и грамматической структурой.
Языковая функция сосредоточена, в основном, в левом полушарии головного мозга. В нем имеются три основные зоны, ответственные за восприятие и передачу речи. Две из них являются рецептивными, то есть ответственными за восприятие внешних сигналов. Находясь в непосредственном контакте и будучи функционально связанными, они образуют так называемую центральную языковую зону, или область Вернике (Wernicke’s area). Третья область, именуемая также областью Брока (Broca’s area), отвечает за моторные аспекты языка, то есть за устную речь. Область Вернике является центром понимания языка [2:1-71].
Необходимо отметить, что разные языки в головном мозге человека, владеющего несколькими языками, представлены по-разному. Их месторасположение может совпадать с месторасположением родного языка, но может от него и отличаться. С помощью методов магнитно-резонансной томографии (fMRI imaging) было показано, что локализация родного языка ограничена в основном областью Брока левого полушария головного мозга. Локализация же последующих изученных языков, которые называют «иностранными», может быть отлична от месторасположения родного языка и находится в антериальных частях области Брока. Эти языки в языковой зоне левого полушария представлены более диффузно, нежели родной язык [1:3809-3815], [4:171-174].
Таким образом, зная локализацию языков в головном мозге, интересно было бы рассмотреть, как происходит процесс изучения иностранных языков и на что он может оказывать влияние. Но это непростой вопрос, и он требует детального исследования. Основная сложность заключается в наличии множества параметров, предопределяющих то, насколько успешно будет происходить освоение нового языка. Это и возраст ученика, и языковая среда, и индивидуальные биологические и социокультурные факторы. Однако в настоящее время уже можно выделить некоторые закономерности и использовать их затем при изучении процесса освоения иностранных языков. Основной вывод, который был сделан учеными-нейрофизиолога-ми, состоит в том, что изучение иностранного языка оказывает влияние на строение нейроцеребральных структур. При формировании новых лингвистических навыков происходят функциональные изменения в тканях головного мозга.
Было показано, что изучение языка L2 повышает плотность серого вещества в коре нижних отделов теменной доли левого полушария (в языковой зоне) головного мозга человека. Это и неудивительно. В раннем возрасте наблюдается максимально высокий уровень обмена веществ в организме и повышенный церебральный приток крови, и как следствие - рост, развитие и дифференциация тканей. В это время развиваются все заложенные нейроцеребральные структуры организма, на-
блюдается их максимальная пластичность и приспособляемость к усвоению новых лингвистических структур. Таким образом, плотность серого вещества в данной области у людей, владеющих, по крайней мере, одним иностранным языком, выше, чем у людей, не знающих никаких других языков, кроме родного. Причем степень структурных изменений в этой области головного мозга индивидуальна и зависит от уровня языковых знаний, которыми владеет человек, и возраста, в котором они были получены. Чем ранее эти знания были получены, тем выше плотность серого вещества в коре нижних отделов теменной доли левого полушария, причем эта плотность повышается по мере развития языковых навыков иностранного (Ь2) языка. Чем позднее было начато изучение иностранного языка, тем, соответственно, ниже плотность серого вещества [5:757].
С помощью методов магнитно-резонансной томографии было также показано, что существует критический период, ограниченный первыми годами жизни человека, когда изучение иностранного языка оказывает прямое влияние на функционирование фронтальных зон языкового центра и их дальнейшее участие в процессе изучения языков. Эти зоны оставались активными и принимали участие в процессе обработки языкового материала в зрелом возрасте человека только в том случае, если их активация происходила на ранних этапах жизни. При изучении же второго языка по истечении критического периода, активация этих зон при обработке языкового материала на более поздних этапах человеческой жизни отсутствовала [3:355-369].
Таким образом, изучение иностранных языков, особенно в раннем возрасте, оказывает положительное влияние на развитие головного мозга, а богатая лингвистическая среда в первые годы жизни человека может в дальнейшем оказывать влияние на процессы обработки лингвистического материала в языковых зонах головного мозга.
В этой связи представляется интересным выяснить, насколько знание иностранных языков и, как следствие, развитие определенных отделов головного мозга, отвечающих за формирование и развитие языка и языковой памяти, является биологическим преимуществом для взрослых людей, в том числе людей преклонного возраста. Иными словами, на какие отделы головного мозга влияет знание иностранных языков, и какое значение это может иметь в жизни взрослого человека.
Ранее было показано, что языковые и другие интеллектуальные функции - генетически не связанные признаки. В ходе длительного научного исследования было экспериментально показано, что лингвистические способности не имеют прямой связи с общими интеллектуальными способностями. Иными словами, язык и интеллект развиваются каждый по своей исходно заложенной и генетически предопределенной строго регламентируемой и контролируемой схеме [6:65].
Но если определенные отделы головного мозга у людей, владеющих иностранными языками, лучше развиты, чем у людей, не владеющих ими, то возникает закономерное предположение, что эти люди должны по каким-либо параметрам различаться. Данная гипотеза нашла убедительное подтверждение. При проведении ряда тестов, основанных на соответствии вербальной реакции внешнему информационному стимулу и направленных на проверку рабочей памяти человека, было показано, что реакция взрослого человека, владеющего знанием, по крайней мере, одного иностранного языка, была существенно быстрее, чем реакция человека, знающего лишь родной язык. Причем с возрастом разница в эффективности рабочей памяти
между людьми, владеющими только одним языком и теми, кто владеет несколькими, становится более значительной. С возрастом те люди, которые знают несколько языков, особенно если их изучение происходило на ранних этапах их жизни, более эффективно используют свою память, у них быстрее вербальная реакция на внешний стимул [3:357].
В настоящее время можно с достаточной степенью уверенности сказать, что обучение в целом, как процесс познания нового, отчасти предопределяет развитие и организацию человеческого мозга. А изучение языков и получение лингвистических знаний напрямую влияет на функциональную организацию соответствующих языковых областей. Знания иностранных языков также способствуют нивелированию возрастных изменений, происходящих со временем в головном мозге человека. Таким образом, изучение иностранных языков имеет непосредственное влияние на структуру головного мозга и оказывает положительное действие на его дальнейшее функциональное состояние.
Литература
1. Dehaene S., Dupoux E. et.al. Anatomical variability in the cortical representation of first and second language. Neuroreport, 8, 1997. Р. 3809-3815.
2. Grodzinsky Y. The neurology of syntax: language use without Broca’s area. Behavioral and brain sciences. No 23, 2000. Р. 1-71.
3. Halsband U. Bilingual and multilingual language processing. Journal of physiology - Paris 99. 2006. Р. 355-369.
4. Kim K.H., Relkin N.R., Lee K.M., Hirsch J. Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature. 388. 1997. Р. 171-174.
5. Mechelli A., Crinion J.T. et.al. Neurolinguistics: structural plasticity in the bilingual brain. Nature. 431. 2000. Р. 757.
6. КочетоваМ.Г. Генетика и лингвистика: диалог наук: Сборник научных и научно-методических трудов. Вып.4. М.: МАКС Пресс, 2007. С.65.
А.К. МИЛЬДЗИХОВА
объективно-личностные факторы, влияющие на педагогическую деятельность учителя
зучение педагогического труда - это изучение труда учителя с точки зрения педагогики, психологии, социологии и т.д. Можно выделить три компонента, которые воздействуют на труд учителя и имеют социальный характер: 1) объективно-личностные характеристики личности; 2) социально-организационные факторы школы; 3) субъективно- психологические черты личности.
Рассмотрим объективно-личностные факторы, влияющие на труд учителя и определяющие качество и эффективность его профессиональной деятельности. К данным факторам могут быть отнесены профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификация, профессиональная устойчивость, возраст и стаж и др.
