CC BY
100
ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОИ ЛЕКСИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина
Современный этап развития общества характеризуется тем, что оно перестает рассматривать себя как унитарный социум; формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит процесс развития человечества. Ведущей тенденцией развития образования становится включение детей, имеющих те или иные проблемы развития, в общий поток, в общую систему образования. Таким образом, возникает необходимость интегрированного обучения детей с нормальным развитием и детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с нарушенным слухом. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей обучаемыми, реконструкция системы специально-38 го образования стали следствием демократизации западноевропейского и отечественного сообществ, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому.
Главной задачей специальной помощи детям с нарушенным слухом является обеспечение максимальной компенсации их ограничений и открытие им пути в социум в качестве полноправных членов общества. В настоящее время специальное и интегрированное обучение сосуществуют вместе как варианты доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями. Изучение интеграционных процессов по-
казало, что в последние годы значительно увеличилось количество детей с нарушенным слухом, обучающихся в общеобразовательных учреждениях. В связи с этим встает вопрос об особенностях и возможностях осуществления социально-эмоциональных контактов детьми с нарушением слуха, которые могут и должны на равных с нормально слышащими детьми включаться в социум.
Эмоциональное развитие ребенка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Работа, направленная на решение вопросов эмоционального развития учащихся, взаимосвязана с уровнем владения ими словарем эмоционально-оценочной лексики.
В общей педагогике и психологии, нейропсихологии, лингвистике представлены данные о возникновении, развитии и формировании эмоционально-оценочной лексики в речи детей, в том числе учащихся младших классов (М.И. Оморокова, М.А. Портнягина, В.К. Яго-довская и др.). В сурдопедагогике и сур-допсихологии исследования посвящены, в основном, либо решению задач развития речи (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова, Т.В. Нестерович и др.) без акцента на эмоционально-оценочной лексике, либо рассмотрению проблемы эмоциональной сферы (О.Н. Грачева, В. Петшак, Е.Г. Речиц-кая, Т.В. Суханова и др.), решение которой, и это отмечается в работах авторов, не может происходить без уделения внимания эмоционально-оценочной лексике.
Цель данного исследования заключается в выявлении особенностей и поиске, разработке педагогических условий обогащения речи глухих детей младшего школьного возраста эмоционально-оценочной лексикой. Для решения проблемы, определяемой целью исследования, нами был обозначен ряд первоочередных задач, одна из которых — выявить и изучить особенности употребления эмоционально-оценочной лексики младшими глухими школьниками в сравнении с их слышащими сверстниками.
Испытуемым обеих групп предлагалось выполнить три задания: 1) словесно обозначить (подписать) пиктограммы пяти основных эмоций «Радость», «Печаль», «Гнев», «Страх», «Удивление» (по К. Изарду, 2003); 2) мимически воспроизвести данные эмоции с опорой на их графическое, а затем — словесное обозначение; 3) установить возможные причинно-следственные связи в возникновении эмоций [4]. Выполнение всех трех заданий предусматривало оценивание в баллах. При условности количественных оценок это способствовало выявлению уровня владения эмоционально-оценочной лексикой. Каждое задание оценивалось отдельно. На основании полученных баллов можно было судить об уровне выполнения испытуемым задания: «0» («неадекватный»), «I» («низкий»), «II» («ниже среднего»), «III» («средний»), «IV» («выше среднего») и «V» («высокий»).
В эксперименте принимали участие 235 человек. Это были учащиеся 14 классов специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школ I вида (глухие дети — 104 человека) и средней общеобразовательной школы (с сохранным слухом — 131 человек).
Полученные в исследовании данные подвергались количественному и качественному анализу, статистической обработке, в результате чего было выделено общее и специфическое в ответах глухих и слышащих детей.
Общим у глухих и слышащих детей при вербальном обозначении пиктограмм эмоций явилось: 1) максимальное число верных ответов при назывании пиктограммы «Гнев» (лицо злое), неверных — при назывании пиктограмм «Страх» (лицо испуганное), «Удивление» (лицо удивленное); 2) неправильное употребление слов, хотя ответы свидетельствовали о понимании сути той или иной пиктограммы эмоции (например, лицо испугатое — пиктограмма «Страх»); 3) использование разных форм слова (например, злой - (пиктограмма «Гнев»). При выполнении второго задания отмечались примеры мимической замены одних эмоциональных состояний другими, нескоординированность движений лица (например, при демонстрации эмоции радости брови «опущены», а рот «улыбается»). При объяснении причин возникновения заданной экспериментатором эмоции испытуемые продемонстрировали однообразие примеров ситуаций. Как правило, это были четко выраженные внешние обстоятельства, предметы и их свойства, знакомые детям из личного опыта, ближайшего окружения. Так, например, чувство радости, по мнению большинства детей обеих групп, чаще возникает в связи с получением подарка, а чувство страха — от встречи с животным (собакой).
Нами были выявлены следующие особенности группы нормально слышащих детей: 1) склонность к образованию слов по моделям, не соответствующим
литературной норме (например, удивительное (лицо удивленное)); 2) трудности в изображении эмоций по пиктограммам посредством произвольной мимики.
При речевой характеристике пиктограмм эмоций у группы глухих детей были отмечены следующие особенности: 1) значительное отставание от нормально слышащих в количественных и качественных характеристиках владения лексикой, характеризующей все пять эмоций («Радость», «Грусть», «Гнев», «Страх», «Удивление»); 2) использование слов общей оценки (лицо хорошее, плохое) и слов из одного семантического макрополя со словом, обозначающим пиктограмму (например, улыбка (лицо радостное)), междометий (например, Ой! — лицо испуганное), словесного обозначения внешне выраженных действий, обстоятельств (например, Мама ругает — лицо злое); 3) употребление глаголов (например, смотрит — лицо удивленное), что свидетельствует об отсутствии качественной характеристики пиктограмм; 4) несущественное улучшение результа-40 тов выполнения задания при использовании списка слов в ситуации затруднения, что не согласуется с данными В. Петшака [3]; 5) неадекватные ответы при характеристике всех пяти пиктограмм (например, испуганное лицо было обозначено словами веселое, ласковое в 56% ответов глухих детей); 6) отсутствие в словаре слов-синонимов эмоциональных состояний.
По результатам выполнения первого задания 40% глухих детей было отнесено нами к «0» уровню, 24% — к «I», 32% — ко «II» и 4% — к «III», ни один из испытуемых — к «IV» или «V» уровню владения эмоционально-оценочной лексикой. Большинство слы-
шащих младших школьников (86%) показало «III» и «IV» уровни владения эмоционально-оценочной лексикой, меньшая часть (14%) — «II» уровень. Испытуемых данной группы, находящихся на «0», «I», как, впрочем, и на «V» уровнях, отмечено не было.
Результаты выполнения испытуемыми второго задания свидетельствуют о достаточно высоком (84%) проценте успешности в группе глухих при предъявлении в качестве тестового материала пиктограмм эмоций; в то время как при предъявлении слов эмоциональной оценки этот показатель снижается (59%). Слышащие младшие школьники уступали глухим сверстникам в демонстрации эмоций с опорой на их графическое изображение (72 %), но заметно превосходили при опоре на слово (86%). Однофак-торный дисперсионный анализ показал незначительные, но статистически значимые различия между этими группами (в пользу глухих) при демонстрации произвольной мимики по пиктограмме. Качественный анализ данных показывает, что дети, отнесенные к «V» уровню владения произвольной мимикой при воспроизведении эмоций по слову, в большей степени владеют эмоционально-оценочным словарем, адекватно им пользуются, нежели дети, продемонстрировавшие высокие результаты лишь при изображении эмоций с опорой на пиктограммы.
При мимическом изображении эмоций по пиктограммам в своем большинстве, глухие испытуемые находятся на «III» — «IV» уровнях, а слышащие — на «III». При выполнении аналогичного задания при предъявлении в качестве тестового материала словесного обозначения эмоции 73%
слышащих испытуемых продемонстрировали «IV» и «V» уровни владения произвольной мимикой, а 52% глухих испытуемых только «II» — «0» уровни. Результаты выполнения данного задания глухими свидетельствуют, что дети, имея представление об эмоциях, не владеют соответствующей терминологией.
Способности детей устанавливать причинно-следственные связи в возникновении эмоций (третье задание) мы анализировали по трем направлениям (за основу были взяты критерии, выделенные И.Ю. Кондратенко [2]): 1) характеристика ситуации, объекта и действия, служащих причиной возникновения эмоций, 2) адекватность ситуаций, объектов, предлагаемых в качестве причины возникновения эмоции, 3) развернутость ответа как основной показатель степени осознанности эмоции (рецессивный показатель — грамотность).
В 15% случаев глухие дети называли в качестве причины возникновения эмоций такие обстоятельства или действия, которые никак не могли ее вызвать. Несоответствие указанных причин эмоциям было констатировано менее чем в 1% ответов слышащих детей. Важно отметить, что в 22% случаев глухие испытуемые объясняли причину возникновения эмоций пантомимой, чего не наблюдалось среди слышащих детей. В ситуации затруднения большинству слышащих испытуемых для формулирования правильного ответа было достаточно нескольких уточняющих вопросов экспериментатора (например, «У тебя было злое лицо? Когда? Почему?»). Не все испытуемые группы глухих называли причину, ситуацию, которая могла способствовать возникновению
заданной эмоции, даже после того, как экспериментатор демонстрировал мимикой и пантомимой эмоциональное состояние, предлагал варианты ответов на табличке; это свидетельствует о недостаточном уровне речевого и эмоционального развития этих детей в сравнении со слышащими.
Результаты выполнения глухими и слышащими испытуемыми третьего задания свидетельствуют о том, что 54% глухих младших школьников предлагают краткие ответы, 42% из которых оформлены грамматически неверно. 1/4 данной группы детей предлагает верные в смысловом отношении, развернутые, но вместе с тем неграмотно построенные ответы (например, при объяснении ситуации возникновения чувства страха: «Девочка гулять, собака лаять, девочка ой, страшно»). Слышащие дети, в большинстве своем (87%), самостоятельно или после дополнительных вопросов экспериментатора способны сформулировать адекватные, грамотные и полные, развернутые ответы.
Анализ полученных данных позволяет увидеть степень трудности раз- 4 личных заданий для обеих групп младших школьников. Так, для глухих испытуемых наиболее трудным оказалось выполнение первого и третьего заданий, в которых требовалось словесно обозначить эмоции и назвать причины, их вызывающие. Слышащие дети испытали некоторые трудности в изображении эмоций при восприятии пиктограмм.
Корреляционный анализ результатов эксперимента показал наличие у глухих детей взаимовлияния факторов, выявленных при выполнении ими всех трех заданий. У младших школьников с сохранным слухом име-
2 / 2008
ПреподавательШ
ЕК
42
ется статистически значимая взаимосвязь способностей произвольно воспроизводить эмоции по их словесному и графическому обозначению.
Анализ результатов эксперимента позволил нам сделать следующие выводы. Во-первых, нашло свое подтверждение относительно детей с сохранным слухом и оказалось характерным для глухих, что наиболее сложными в идентификации являются пиктограммы, символизирующие чувство удивления и страха, меньшие затруднения вызывает задание называть пиктограммы, передающие эмоции гнева и радости. Во-вторых, обнаружена взаимосвязь между возможностями воспроизводить эмоции по их словесному и графическому обозначению посредством произвольной мимики. В третьих, отмечается однообразие приводимых детьми, как слышащими, так и глухими (в большей степени), примеров при объяснении причины возникновения того или иного чувства, эмоции. И те, и другие опираются на свой жизненный опыт, ситуации, свидетелями которых были, а этот опыт, как свидетельствуют результаты исследования, недостаточен.
Таким образом, сравнительный анализ результатов эксперимента показал необходимость специальной организации целенаправленной работы по обогащению эмоционально-оценочного пласта лексики русского литературного языка учащихся младших классов, особенно у глухих детей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Изард К. Психология эмоций. — СПб., 2003. — 464 с.
2. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 2002. — № 6. — С. 51—59.
3. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1981. — 24 с.
4. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. — М., 2006. — 208 с. ■
