УДК 811.111:378
Воронежский государственный архитектурно-строительный университет К. филолог, наук, доц. кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Новикова О.В.
Россия, г. Воронеж, тел. +7(4732)71-50-48
Voronezh State University of Architecture
and Civil Engineering
The chair of Russian language and cross-
cultural communication,
candidate of philological sciences, prof.
Novikova O. V.
Russia, Voronezh, tel. +7(4732) 71-50-48
О.В. Новикова
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С КИТАЙСКИМИ СТУДЕНТАМИ
В статье рассматриваются некоторые особенности китайского национального менталитета, которые следует учитывать при обучении китайских студентов русскому языку.
O.V. Novikova
FROM EXPERIENCE OF WORK WITH CHINESE STUDENTS
The article sites some characteristics of Chinese national mentality which must be taken into consideration when teaching Russian language to Chinese students.
Договор, заключенный между Шан-домским университетом и ВГАСУ, предполагает, что китайские студенты, два года изучающие русский язык у себя на родине, поступают учиться сразу на третий курс архитектурного факультета на специальность «дизайн». Однако, оказавшись в чужой языковой среде, они испытывают настоящий шок от невозможности понимать речь окружающих и буквально «немеют».
Попробуем разобраться в причинах этой ситуации.
Технология успешного общения предполагает прежде всего понятие толерантности - обеспечения взаимопонимания, поиска диалога культур. По словам М.М. Бахтина, чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только диалогизировать, общаться [1]. Китайские студенты, приезжая в Россию, попадают в новую социокультурную среду со своими традициями, ценностными ориентациями и нормами поведения, которые отличаются от тех, к которым они привыкли у себя на
© Новикова О.В., 2010
родине. Если человек им следует, не ошибается в правильном выборе, он «свой». Если ошибается - он «другой», иностранец. И хотя китайские студенты владеют некоторой теоретической информацией, полученной на уроках русского языка в Китае, практическое освоение новой социокультурной среды - очень трудное дело. Задача преподавателя - помочь услышать и понять «чужой голос» русской культуры. Для этого необходимо чётко представлять особенности менталитета как русского, так и китайского народов.
Считается [5], что китайское общество в целом открыто для иностранцев, с удовольствием заимствует у них технические достижения, но с трудом принимает чужую культуру и образ жизни. Именно поэтому, оказавшиеся в инокультурном окружении, китайцы по возможности образуют свои «чайна-тауны», живут закрытой группой, практически не общаясь со студентами из других стран. Русские более коммуникабельны, гораздо чаще и легче вступают в разговор с незнакомыми людьми (на улице, в транспорте). Им проще перейти на «ты», они откровеннее обсуждают свои и чужие проблемы. Кроме того,
обсуждение проблемы может происходить на повышенных тонах, но это не означает ссору. Просто русские более экспрессивно выражают своё согласие или несогласие, своё отношение к чему-либо. Китайский же менталитет предполагает меньшую коммуникативную активность, большую молчаливость, боязнь поставить себя в неловкое положение. Любое повышение тона
- это ругань.
Мы должны помнить, что менталь-ность китайцев, сформировавшаяся на основе конфуцианства, даосизма и буддизма, базируется на многовековых традициях, ритуалах и правилах. Духовное наследие их великих соотечественников для жителей Китая не просто «философские памятники», а неукоснительное руководство к действию. «Пратекстом» китайской культуры можно назвать Книгу Перемен (по-китайски «Ицзин»), каноны которой являются фундаментом китайского традиционного мышления. Согласно представлениям древних китайцев, миром правит закон перемен, всему есть своя противоположность
- вселенский маятник колеблется между двумя великими первоначалами Инь (женское) и Ян (мужское), и это приводит к тому, что «все в одном и одно во всем».
Еще одной китайской национальной чертой характера является стратагемность мышления. Китайские мудрецы пришли к выводу, что человек в течение жизни сталкивается с 36 «стандартными» ситуациями, для обеспечения успеха в каждой ситуации и были выведены стратагемы (план, уловка, хитрость). Например, такие стратагемы, как «Сманить тигра с горы на равнину», «Скрывать за улыбкой кинжал», «Убить курицу, чтобы запугать обезьяну», «Сидя на горе, наблюдать за борьбой тигров», ассоциируются у русских с восточной коварностью. Китайскую стратегию часто называют доктриной непрямых действий.
Китайская мудрость гласит: «Знание, истина, мудрость приходят в молчании». Наверное, поэтому возникает боязнь «оторваться» от текста. Кроме того, китайская система образования предполагает большее внимание чтению и письму, нежели устной речи. Поэтому «разговорить» ки-
тайских студентов - дело необыкновенно трудное.
Огромная трудность в освоении чужого культурного и языкового пространства лежит в самом языке, в сложившейся языковой системе, представляющей собой определенную картину мира. Язык навязывает человеку определенное видение мира. По мнению С.Г. Тер-Минасовой [6], выучив иностранное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком. Именно это обстоятельство является одним из камней преткновения в обучении иностранным языкам и составляет для многих учащихся главную (иногда непреодолимую) трудность в процессе овладения иностранным языком. Если бы называние предмета или явления окружающего нас мира было простым фотографическим актом, в результате которого складывалась бы не картина, а фотография мира, одинаковая у разных народов, не зависящая от их определенного бытием сознания, в этом случае изучение иностранных языков (и перевод с языка на язык) превратилось бы в простой, механически-мнемонический процесс перехода с одного кода на другой. Однако в действительности путь от реальности к слову (через понятие) сложен, многопланов и зигзагообразен. Усваивая чужой язык, человек одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым иностранным словом учащийся как бы транспонирует в свое сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры. Таким образом, изучение иностранного языка сопровождается своеобразным раздвоением личности. На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка, точнее, картина, создаваемая языком.
Взаимодействие первичной и вторичной картин мира — сложный психологический процесс, требующий определенного отказа от собственного «я» и приспособления к другому (из «иных стран») видению мира. Под влиянием вторичной
картины мира происходит переформирование личности.
Для примера сравним внутреннюю форму китайских и русских прилагательных с общим значением «разноцветный, пестрый». В русском языке с таким значением только два слова разноцветный и многоцветный китайцам этого мало, им надо обязательно уточнить количество цветов: пять лиц, шесть цветов, пять раз цветной, десять тысяч — фиолетовый, тысяча — красный, пять блесков — десять цветов [5].
Письменный вариант китайского языка основан не на «Слове», как у русских, а на «образе», роль которого играет иероглиф. Функция иероглифа (цельного образа, понятия) не в буквальной передаче смысла, а в трансляции ощущений, вызываемых определенным словом или звукосочетанием.
В русском языке многие слова, словосочетания и целые тексты имеют фоновое значения (прецедентное), вызывают определенные ассоциации у носителей языка, предполагая знание фактов культуры и истории. Такие единицы языка называют логоэпистемами, или лингвокульту-ремами [2,3]. Современная коммуникация требует от ее участников знания большого количества подобных единиц. Незнание их затрудняет общение. Действительно, как реагировать на такие замечания окружающих, как: «Ё-моё!», «Элементарно, Ват-сон!», «Счастливые часов не наблюдают» и подобные? Попадая впросак, китайские студенты еще более «закрываются» от окружающих.
Какая же методика обучения может дать оптимальный результат? В нашем случае это интенсив. Его цель - помочь учащимся в сжатые сроки преодолеть психологический и языковой барьер, активизировать начальные знания по русскому языку и помочь быстрее адаптироваться к условиям русскоязычной среды. В его рамках ведётся также работа над улучшением навыков чтения и произношения, навыков аудирования (особенно понимания речи на слух), над расширением и систематизацией лексического запаса и грамма-
тического материала, над автоматизацией стереотипов русского речевого поведения.
Интенсивный метод обучения, предложенный в середине XX века Г. Лозано-вым, в настоящее время реализуется в различных моделях: суггестопедическая, активизация речевых возможностей, эмоционально-смысловая, пролонгированная, экспресс-курс, адаптационный курс речевого поведения, проблемное обучение речевой деятельности и др. В нашей практике эффективно зарекомендовали себя два последних, разработанные A.A. Акиши-ной. Любой интенсивный курс в отличие от традиционного предполагает большой объём усваиваемого материала в короткие сроки; большое количество и вариативность приемов (речевых упражнений); большую плотность общения и, главное, активизацию психических резервов личности [4].
Студенты вовлекаются в игру, получая разные роли (новое русское имя и свою «легенду») и освобождаясь таким образом от чувства стеснения, боязни сделать ошибку и всякого рода «зажимов». Смена имен - одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением. Активизируются творческие возможности.
Учебный материал интенсивного курса - текст-полилог, в котором задействованы все участники, получившие свои роли-легенды. Полилог дается весь и сразу - глобально. Он всегда сюжетно организован, проходит в реальной ситуации. В рамках ситуации предъявляется и отрабатывается языковой материал, формулы речевого этикета. Например, тема «Знакомство с городом» включает полилог, где действующими лицами являются иностранные студенты-дизайнеры и их русские друзья, хорошо знающие свой город. Они знакомят своих китайских друзей с центральной улицей Воронежа - проспектом Революции. Во время этой прогулки они знакомятся со старинными зданиями, памятниками известным поэтам и писателям, историей города; обсуждают архитектурные стили и дизайн зданий; спорят, восхищаются и т. п.
Как видим, подобный полилог предполагает знакомство с обширным лексическим материалом, который необходим в активном словаре будущих архитекторов и дизайнеров. Это не только термины (колонна, фигура, арка, башня ...), но и оценочные прилагательные (прекрасный, замечательный, великолепный ...), и слова-паронимы (старый - старинный), и, наконец, фразеологизмы (как на ладони, язык до Киева доведет). Отрабатываются речевые этикетные стандарты: обращение, возражение, согласие и несогласие и др.; грамматический материал: дательный падеж (памятник Пушкину), определения-синонимы (мраморные колонны - колонны из мрамора, подземный переход - переход под землей ...), превосходная степень прилагательных (красивейший, старейший), пассивные конструкции (Здание построено ...; Архитекторы удостоены премии), глаголы разных моделей, глаголы движения, отглагольные существительные.
Привлекательность интенсивной методики обучения в том, что грамматические формы и конструкции употребляются целесообразно, языковые навыки формируются внутри речевых. Вначале преподаватель намеренно подавляет аналитическую деятельность обучаемого, отвлекая его сознание от грамматической формы, ориентируя его на цель и смысл высказывания. Это объясняется стремлением снять барьеры, мешающие говорению на иностранном языке, противостоять действию стереотипа пословного построения фразы, а также интерференции родного языка. Конечно, в этом случае велика роль имитации.
В помощь обучаемому даются спра-вочно-языковые материалы, включающие пояснения грамматического характера к явлениям, встречающимся на занятии.
Овладеть таким большим объемом материала помогает коллективная деятельность, которая способствует активизации резервных возможностей личности. Считается, что наиболее плодотворна ра-
бота в триадах, так как присутствие третьего лица создает позицию контроля для двух общающихся и одновременно мобилизует внимание третьего участника. В результате повышена активность всех участников общения. В этих триадах могут разыгрываться, например, такие этюды: «улица и дом, где вы живёте», «бюро путешествий», «экскурсия», «дизайнерское бюро» и др.
Фактором, способствующим объединению группы, становится и хоровое пение. Песни отбираются с учетом соответствующего речевого, грамматического и лексического материала. Как правило, песня заканчивает текст-полилог. Песня дается с переводом, который носит характер подстрочника.
Кроме полилога, занятия предполагают дополнительные тексты-диалоги, аналогичные по содержанию, но расширяющие и углубляющие его. Эти тексты могут быть использованы для аудирования или для домашнего чтения.
Многократность прослушиваний и проговариваний; глобальное использование всех возможных средств и каналов воздействия на психику учащегося: 1) слуховое, зрительное, моторно-двигательное восприятие; 2) опора на сознательное и подсознательное (непроизвольное) усвоение материала; раскрытие резервов памяти; 3) максимальная опора на мыслительные, эмоциональные процессы; 4) действие факторов второго плана обучения, включающего такие элементы искусства, как музыка, ритм, артистизм, игровая атмосфера, цвет; ролевое общение и т.д. -помогают сформировать речевые навыки и умения студентов, умения порождать связные высказывания в соответствии с конкретной коммуникативной интенцией, т.е. осуществлять конкретные речевые акты. Цель овладеть общением, а не языком достигнута. Таким образом, можно сделать вывод, что интенсивный курс особенно эффективен для тех, кто много знает, но плохо говорит.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1972.
2. Бурвикова Н.Д. Лингвистические единицы культурного знания: теоретический и практический аспекты // Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: Часть I: Методика преподавания русского языка как иностранного. - М., 2004. - С. 39-69.
3. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). -М., 1997.
4. Жаркова Т.Л. Интенсивный курс русского речевого поведения // Культуроведческие основы обучения русскому языку как иностранному. // Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: Часть I: Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под ред. Э.Г. Азимова. - М., 2004, с. 171-192
5. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталите-тов. - 2002. www.i_u.ru/biblio/archive/komilov_iasik/03.aspx
6.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - 2000. www.i_u.ru/biblio/archive/ter_iasik/01.aspx
References
1. Bakhtin M.M. The problems of Dostievsky's poetic. - M., 1972.
2. Burvikova N.D. Linguistic units of cultural knowledge: theoretical and practical aspects: In 2 parts: Part I: Methodic of teaching Russian as a foreign language. - M., 2004. - P. 39-69.
3.Vorobyiov V.V. Lingvoculturology (theory and methods). - M., 1997.
4. Zharkova T.L. Intensive course of Russian speaking behavior // Cultural base of teaching Russian as a foreign language: In 2 parts: Part I: Methodic of teaching Russian as a foreign language. -M., 2004. - P. 171-192
5. Cornilov O.A. Language pictures of the world as a product of national mentality // www.i_u.ru/biblio/archive/komilov_iasik/03.aspx
6.Ter-Minasova S.G. Language and cross-cultural communication // www.i_u.ru/biblio/archive/ter_iasikZO 1 .aspx