CC BY
309
из истории педагогики: к 145-летию гимназического образования в России
ИЗ ИСТОРИИ МОСКОВСКИХ ГИМНАЗИЙ XIX - НАЧАЛА ХХ вв.
В статье рассказывается об основных этапах развития московских гимназий Х1Х-начала ХХ в. Подробно описывается структура и учебный процесс в Академической гимназии при Московском университете и 1-й московской городской гимназии в начале Х1Хв. Среди передовых средних учебных заведений Москвы начала ХХ в. особое место занимала гимназия имени Медведниковых. В этой школе большое внимание уделялось активизации познавательных интересов учащихся. Значительные усилия направлялись на создание деловой, дружественной, радостной обстановки для учебы.
В начале XIX века в России начался новый этап становления культурно-образовательной среды, педагогического потенциала российского образования. Это было время общественного оживления и распространения либеральных настроений, характерных для начала царствования Александра I. «Дух времени» довольно сильно коснулся области просвещения. Правительство предпринимало меры для создания в стране системы общеобразовательной школы. Распространялась грамотность. Выросло число образ ованных людей. Повысился уровень преподавания. Появились новые типы учебных заведений. Вместе с тем продолжала существовать закрытая сословная школа, и
А.В. Кудряшев
Ключевые слова:
гимназия, Москва,
Московский
университет,
классическое и
реальное образование,
модернизация
образования,
познавательная
деятельность, интерес
учащихся.
сама идея целесообразности подобного учебного заведения не подвергалась сомнению со стороны общественности.
Развитие среднего образования в Москве в первой трети XIX в. теснейшим образом связано с Московским университетом. С момента возникновения университета при нем действовала так называемая академическая гимназия - одна из первых в России. Гимназия готовила своих учеников к поступлению в университет. В 1805 г. в ней занималось 912 человек. Хотя незадолго перед тем в Москве открылась губернская гимназия, попечитель учебного округа М. Н. Муравьев предлагал сохранить и академическую, преобразовав ее в педагогический лицей. Его поддержал министр П. В. Завадовский.В октябре 1806 г. министр подписал Постановление об академической гимназии. «Цель заведению предположена педагогическая:эта гимназия должна была делаться рассадником ученых чиновников округа для того, чтобы распространять учение в гимназиях» [10, с. 375]. Лучшие ученики губернских гимназий «с особенным призванием к ученому поприщу» могли поступать в университетскую. Академическая же гимназия ежегодно посылала в университет 15 своих выпускников.
Впрочем, педагогический состав гимназии был далек от полного совершенства. Бывший гимназист Е.Ф. Тимковский, переведенный в гимназию с Украины, писал: «Учителя гимназические далеко превосходили образованием наставников моих киевских, но не могу утаить, что некоторые из них были с большими странностями, физическими и моральными, служившими поводом к разным проказам на их счет школьников, остряков и шалунов, к числу которых, право, я никогда не принадлежал» [6, с. 379].
С 1804 и до 1812 г. университетская гимназия существовала благодаря личным усилиям ректора П.И. Страхова, бывшего в течение нескольких лет инспектором гимназии и сознававшего ее значение в жизни университета.
Академическая гимназия просуществовала до Отечественной войны 1812 г. После того как здание сгорело во время пожара Москвы, деятельность ее уже не возобновляли. Университет не имел средств содержать академическую гимназию, и потому решено было ее закрыть. После смерти П.И. Страхова интерес к Академической гимназии у университетского руководства пропал. Многие гимназисты уже не вернулись в Москву. Гимназия прекратила свое существование. Из оставшихся ее учеников десять человек приняты по экзамену студентами в университет, из прочих сорока некоторые переведены в Московскую губернскую гимназию, а другим, не явившимся предоставлена свобода искать себе место [7, с.279]. «Такими судьбами перестала существовать академическая гимназия, день в день 57
лет бывшая самой деятельной и полезнейшей помощницей Московскому университету в священном, великом деле воспитания и просвещения Российских юношей» — пишет историк академической гимназии П.Н. Страхов [5, с. 64].
2 января 1804 г. на базе Главного народного училища была у Пречистенских ворот открыта Московская губернская гимназия. По рекомендации попечителя Московского учебного округа М.Н. Муравьева ее директором стал П.М. Дружинин. Принятый в том же году «Устав учебных заведений, подведомых университетам» был составлен в духе гуманных просветительских идей. Гимназии должны были готовить учеников к университету или к самостоятельной жизни, а тех, кто пожелает - к профессии учителя в уездном, приходском и других училищах. Гимназия состояла из четырех классов и двухклассного уездного училища, выполнявшего роль ее низшего звена [11, с. 31].
Программа первого - третьего классов гимназии была рассчитана на 36 часов (24 урока по 1,5 часа). Гимназическая программа отличалась широтой охвата: энциклопедизм был в духе времени. На первый план выдвигалось знание языков — латинского, немецкого и французского. Преподавались география, история и мифология, статистика, математика (чистая и прикладная), опытная физика, естествознание, рисование. Учащимся предстояло усвоить начальные основы философии и «изящных наук», политической экономии, коммерции, технологии. При возможности рекомендовалось ввести в курс обучения танцы, музыку, гимнастику.С 1815 г. благодаря пожертвованию грека З.П. Зосимы в гимназии наряду с латынью начали преподавать и греческий [1, с. 33, 38].
«Дабы лучше соединить теорию с практикою», учителям предлагалось устраивать прогулки с учениками за город, знакомить их с природой, с мануфактурами и фабриками, устройством мельниц, гидравлических машин, посещать мастерские художников. Закон Божий в этом обширном перечне отсутствовал: предполагалось, что необходимые знания в этой области ученики уже имеют.Декларировалось, что в гимназию принимаются «всякого звания ученики», обладающие знаниями в объеме уездного училища. Специально оговаривалось, что учитель «не должен пренебрегать детей бедных родителей, но всегда иметь в памяти, что он приготовляет членов обществу» (§ 38). От учителей требовалось, чтобы они относились к ученикам как родители, были с ними терпеливыми и ласковыми, заботились об их пользе, а главное - старались «более об образовании и изощрении рассудка их, нежели о наполнении и упражнении памяти» (§ 41). Разумеется, в реальных условиях России начала Х1Хв. подобные гуманно-просветительные
принципы оставались большей частью на бумаге, но само провозглашение их имело положительное значение, воздействуя на общественное сознание.
Преподавателей было немного. По штатам 1804 г. полагалось 4 старших и 4 младших учителя с жалованием 780 и 480 рублей в год. Директору гимназии присваивался высокий чин VII класса. Ему подчинялись уездные и приходские училища губернии, а также частные пансионы. В первый год существования гимназии в ней насчитывалось 79 учеников, в 1812 г. их было уже 101[1, с. 38-39].
С открытием губернской гимназии пансион, существовавший при Главном народном училище, был сохранен. Из 65 пансионеров 25 были приняты в гимназию, остальные - в уездное училище при ней[1, с. 41 - 42]. В 1814 г. при гимназии открылся трехгодичный учебно-воспитательный пансион для дворян. Окончившие его принимались без экзамена во 2-й класс гимназии. Плата здесь была значительно выше, чем в пансионе для разночинцев.
Воспоминания о московской губернской гимназии 1814-1818 гг. оставил учившийся в ней М. П. Погодин.Курс состоял тогда из четырех классов.В классе имелось по 50 и более учеников. Места в нем распределялись в зависимости от успехов: лучшие сидели на первой скамейке, худшие - сзади, время от времени перемещаясь. Практиковалась популярная в те годы система взаимного обучения. Вот как описывает автор уроки латинского языка: «Время употреблялось на прослушание уроков у старших учеников, сидевших на первой лавке, самим учителем, у прочих старшими, из которых каждый имел в своем ведении особую лавку; потом в исправлении ошибок в представлявшихся учителю на бумаге задачах; в легких переводах из хрестоматии» [4, с. 606]. Ученики, помогавшие другим, назывались аудиторами (авдиторами). Каждый учитель преподавал несколько предметов: один - латинский, немецкий и французский языки, другой - математику и физику и т.д. Считалось, что математикой способны заниматься лишь немногие, поэтому требования к ученикам были весьма снисходительны. Естественная история включала в себя минералогию, ботанику, зоологию и технологию. Учебников не было. Рассказанное учителем выучивалось наизусть. Так же обстояло дело со статистикой Российской империи. География и история преподавались, по отзыву М. П. Погодина, «гнуснейшим образом». Сведения из истории были отрывочны. Хотя среди учителей гимназии имелись люди с учеными степенями, методика преподавания во многих случаях была несовершенной, а то и просто беспомощной. Так, будущий профессор университета С. М. Ивашковский преподавал русскую словес-
ность, а также логику, грамматику, психологию, нравственность, риторику, пиитику, эстетику, естественное право и политическую экономию. Его преподавание мемуарист назвал уродливым и нелепым. По мнению Погодина, русская словесность и позже преподавалась в гимназии дурно - по непонятным для учеников записям профессорских лекций, сделанных учителями в студенческие годы[4, С. 619-624].
В 1804 г. в гимназии насчитывалось только 79 учеников [1, с. 40]. Дворяне неохотно отдавали своих детей во всесословные гимназии, предпочитая такие учебные заведения, где учились преимущественно отпрыски «благородных родителей».
В 1828 году начался следующий этап гимназических изменений: был издан новый «Устав гимназий и училищ, подведомственных университетам». По этому уставу преемственная связь между уездными училищами и гимназиями была нарушена. Каждая школьная ступень предназначалась для определенного сословия.Гимназии (в них учились дети дворян и чиновников) остались преемственно связанными с университетами. Они должны были готовить учащихся к университетскому образованию, а также выпускать молодых людей в жизнь со знаниями, «приличными их состоянию». Российские гимназии стали классическими, как в Германии и Австрии. Гимназия стала семиклассной с семилетним курсом, благодаря этому учебное время увеличилось на один год. Появились гимназии с греческим языком и без греческого языка.Уставом 1828 года официально допускалось применение розги в трех младших классах гимназий. Школьный режим стал более суровым, казарменным, бессмысленным, в дисциплине преобладала муштра. С 1838 года физические наказания были введены для всех гимназистов. С 1845 г. началось повышение платы за учение; при Николае I оно проводилось несколько раз[9, с.26-27].
В 1856 году Министерство поручило своему вновь восстановленному Ученому комитету начать разработку нового школьного устава (взамен устава 1828 года), «более сообразного с современным взглядом на обучение и воспитание и более отвечающего действенным потребностям народа в учении».В результате проведенной работы19 ноября 1864 года утверждается Устав гимназий и прогимназий. В Уставе было сказано, что «гимназии имеют целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служат приготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища».В гимназиях и прогимназиях могли обучаться «дети всех сословий, без различия звания и вероисповедания». Гимназии разных направлений (классические с
двумя древними языками, классические с одним латинским языком, реальные) имели различия в учебных планах
Однако гимназии по уставу 1864 года работали недолго. В 1866 году Д. Каракозов совершил покушение на Александра II. Это оказало определенное воздействие на отношение правительства к образованию.В июле 1871 года был принят устав гимназий, заменивший собой устав 1864 года. Этим уставом учебные заведения руководствовались вплоть до 1917 года.
По уставу 1871 года единственным типом средней школы, дающим полноценное образование и право поступления в высшие учебные заведения, была признана семиклассная классическая гимназия с восьмилетним сроком обучения (VII класс — двухгодичный)[9, с.34-37].
В конце Х!Х-начале ХХвека масштабная индустриализация вызвала насущную потребность в квалифицированной рабочей силе и инженерно-технических кадрах. Это углубило и обострило противоречия между социальными запросами в области народного образования и уровнем его развития. Состояние массовой школы, содержание образования, методы и средства обучения в ней не отвечали новым требованиям жизни. Объективно возникла потребность в творческом поиске путей ликвидации разрыва между организацией обучения и новыми задачами, выдвигаемыми развитием страны, что требовало осуществления радикальной школьной реформы.
Все это предполагало изменения организационных форм и методов обучения, направленности процесса познавательной деятельности учащихся. Насущной проблемой являлось радикальное изменение учебных планов и программ, перестройка содержания образования на принципах реального образования. В связи с изменившимися социально-экономическими условиями необходимо было готовить выпускников средней школы, хорошо ориентированных в достижениях науки и техники своего времени, обладающих глубокими естественнонаучными и физико-математическими знаниями.
Другой важной задачей, поставленной перед средней школой, становилась подготовка инициативного, мыслящего человека, обладающего необходимыми интеллектуальными качествами. Соответственно требовалась перестройка системы методов обучения в направлении стимулирования творческой активности, познавательных интересов учащихся, усиления доли самостоятельных работ, приоритета опытно-исследовательских, наглядно-экскурсионных методов в учебно-воспитательном процессе. Должно было измениться и само положение ученика в учебно-познавательной деятельности: был необходим переход к активному взаимодействию, творческому диалогу преподавателя и школьника. Новые походы, наметив-
шиеся в трактовке позиции ученика в образовательном процессе, отводили ему активную творческую роль. Это выдвигало на первый план использование таких побудителей учебной деятельности, как познавательный интерес, жизненно-практическое значение знаний. Методы и формы учебной деятельности приобретали характер стимулов самостоятельной работы эвристической, исследовательской направленности (лабораторные и практические занятия, опыты и эксперименты).
В ходе поисков наибольшей индивидуализации занятий, развитию личностных интересов была предложена и предметная система, введенная, например, в московской гимназии Е.А. Репман. В этой школе не было обычных классов. По каждому предмету имелось несколько групп, соответствующих по программе различным классам, и ученики в зависимости от своих интересов, способностей и успехов могли посещать по одним предметам более старшие группы.
В конце Х1Х-начале ХХ века педагоги московских гимназий предпринимали активные попытки активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, стимулировать их интерес к изучаемому предмету. Практически все передовые учителя, разрабатывая новые приемы преподавания, опирались на свой реальный опыт преподавания в средних учебных заведениях, опыт и замечания своих коллег. Таким образом, изучая жизненный путь этих педагогов, можно сделать вывод о том, что эти новейшие методические идеи часто не только высказывались в педагогических дискуссиях на страницах книг и журналов, но и находили практическое воплощение в работе, как самих авторов, так и их последователей, а иногда и в ведомственных методических рекомендациях.
Активные дискуссии в педагогической среде развернулись по вопросу об использовании в изучении русского языка такого традиционного методического приема, как диктант. Преподаватель русского языка, известный методист А. Флеров решительно выступал против использования диктанта, считая, что «постоянные диктовки» убивают в учениках «живое чутье языка, страшно скучны для детей, духовная природа которых развивается только на материале, способном вызвать совместную работу мысли, чувства и воображения» [8,с. 117-118].А.Флеров «орфографический навык» у школьников вырабатывал с помощью «упражнений, связанных с объяснительным чтением, к которому дети относятся с живым интересом». Изучая на уроках произведения русских классиков, учитель останавливается на отдельных словах и выражениях, придающих повествованию особую выразительность (например, при изучении стихотворения Майкова «Весна»
дает задание ученикам выписывать или подчеркивать существительные, которыми обозначается весна, прилагательные, используемые автором для обозначения весны, глаголы, указывающие на действия зимы). Результатом такой всесторонней обработки материала, предназначенного для объяснительного чтения, по мнению Флерова, будет «прочное и осмысленное усвоение правописания встречающихся слов» [8, с. 119-121]. А. Флеров соглашался, что времени при таком методе «самостоятельной работы класса под руководством учителя» уходит больше, чем при обычном механическом заучивании грамматических правил, но считал, что такой «наблюдательный метод» крайне важен для развития интереса детей к родному языку, отечественной словесности [см.:2, с.324].
Метод самостоятельной работы ученика с первоисточниками в преподавании гуманитарных предметов рассматривался как аналогия методам аналитического исследовательского эксперимента в преподавании естествознания и физики, поскольку в обоих случаях учащиеся непосредственно знакомились с предметами изучаемой науки. На уроках гуманитарных дисциплин использование данных методов предполагало групповые формы работы учащихся, а также предварительную самостоятельную работу каждого ученика. Данный метод играл особо важную роль в развитии познавательных интересов учеников, поскольку позволял учащимся, непосредственно работающим с текстом художественных произведений, проникаться их духом, вживаться в образы тех или иных литературных героев.
Еще одним методом в рамках исследовательского подхода при обучении гуманитарным предметам был метод эвристической беседы. Сущность этого метода заключалась в подведении учителем ученика к определенным выводам путем наводящих вопросов.Педагоги гимназии имени Медведниковых, основываясь на своем многолетнем опыте, советовали на уроках «объяснительного чтения» широко применять принцип наглядности: «Ученики обыкновенно с живейшим интересом следят за содержанием читаемого, если оно сопровождается иллюстрациями; литературные образцы становятся ярче и отчетливее, воспроизведение фабулы рассказа или характеристики лица делается значительно легче. Всякий раз ученики с нетерпением ждут, когда преподаватель поведет их в аудиторию, даст им возможность послушать живой рассказ, поработать над интересным материалом и легко воспроизвести в своем воображении конкретное содержание прочитанного при помощи умело подобранных и выполненных световых картин» [2, с.148-149]. При этом принцип наглядности понимался не как простой показ иллюстраций, а как многоплановая работа по анализу текста произведения в сравнении с
другими источниками по данной теме. Так, например, прежде чем был задан для предварительного чтения рассказ А.И. Куприна «В недрах земли», который повествует о труде шахтеров, ученики были опрошены, знают ли они, как происходит добыча каменного угля. Так как выяснилось, что знания у детей по этому вопросу минимальны, учитель познакомил их с содержанием нескольких научно-популярных книг, дающих прекрасное представление о работе на шахтах; чтение сопровождалось показом соответствующих теме световых картин. После этого был обстоятельно разобран сам рассказ Куприна. Было написано сочинение по теме, предлагаемой хрестоматией, «Труд крестьянина-земледельца и фабричного». Работа оказалась нетрудной для учеников, так как они уже имели достаточный материал для сравнения труда крестьян и рабочих, описываемый в изученных школьниками стихотворениях Некрасова, Никитина, Толстого [2, с. 147]. Педагоги подчеркивали, что особый интерес у учащихся вызывает такой литературныйана-лиз, когда сравниваются статья, рассказ или стихотворение, помещенные в школьной хрестоматии, с аналогичным по содержанию произведением, не включенным в книгу для чтения и, следовательно, «привлекательным своей новизною». Преподаватели русского языка и литературы в московской частной гимназии им. Медведниковых отмечали, что при проведении на уроках объяснительного чтения решается двойная задача: не только познакомить учащихся с произведениями русской словесности, но и, изучая их, способствовать всестороннему (умственному, нравственному и эстетическому) развитию детей [см.:Краткий очерк; с.141-145].
К началу ХХ в. содержание образования в отечественной средней школе оставалось преимущественно гуманитарным. Преподавание естественных наук в средней школе имело зачастую формализованный, схоластический характер.Но в 1901 г. Министерство народного просвещения пересмотрело учебные планы средней школы: в первые классы гимназий и реальных училищ было включено природоведение. В 1906 г. преподавание естествознания было введено во всех классах реальных училищ. В этот же период были частично пересмотрены учебные программы, часть из них была составлена заново. Одновременно началась интенсивная работа по совершенствованию методики преподавания естествознания и созданию новых учебников по предметам естественнонаучного цикла, отвечающих уровню науки и требованиям педагогики. В частности, большее значение по сравнению с предыдущим периодом уделялось активизации познавательной деятельности учащихся, развитию их интереса к знаниям.
В гимназии имени Медведниковых проводились практические заня-
тия по зоологии, в которых принимали участие не только те школьники, которые непосредственно изучали курс зоологии, но и учащиеся старших классов, интересовавшиеся изучением животных. Кроме того, несколько учеников, особенно интересующиеся зоологией, изучали под руководством учителя краткий курс гистологии. Также в гимназии имени Медведниковых важной частью внеклассных занятий по естествознанию было обсуждение ученических рефератов. Целью проведения этих работ по биологии было «возбуждение в учениках интереса к этой области знаний, охоты и привычки читать книги серьезного научного содержания и способности разбираться в материале». Преподаватели гимназии Д.Ф. Синицын и Н.А.Шлезингер отмечали, что работа над рефератами особенно заинтересовала учащихся в связи со школьной выставкой осени 1911 г., где выставлялись наиболее удачные сочинения. Наибольшим успехом и интересом у самих же школьников пользовались те рефераты их товарищей, чтение которых сопровождалось демонстрацией соответствующих иллюстраций [см.:2, с.176-177].
В творческом поиске частных гимназий и средних учебных заведений, создаваемых общественной инициативой,находили свое воплощение и обо-гащениеноваторские для того времени дидактические идеи. Прогрессивно мыслящие методисты и учителя практики считали, что метод обучения должен, прежде всего, возбуждать познавательные интересы учащихся, их самостоятельность, так как только при этом развиваются активное внимание, конкретное мышление, а полученные результаты дают учащемуся моральное удовлетворение, пробуждают веру в собственные силы и одновременно укрепляют интерес к изучаемому предмету.
Поставив одной из главных задач пробуждение у детей интереса к знаниям, охоты к учению, воспитание детской активности и творческого подхода ко всякому делу, передовые учебные заведения уделяли значительное внимание той обстановке, в которой должна проводиться учебная и воспитательная работа. Главные усилия направлялись на выработку внутренней дисциплины, возникающей под влиянием развития устойчивого интереса к учебной деятельности, на создание деловой, дружественной, радостной обстановки для учебы.
Литература
1. ГобзаИ.О. Столетие Московской 1-й гимназии. 1804 - 1904 гг. Краткий исторический очерк. Составлен директором гимназии И. Гобзой / И.О. Гобза. - М.: Синодальная типография, 1903. - 444, 27 с.
2. Краткий очерк внешнего устройства и постановки учебно-воспитательной части Московской гимназии имени И. и А. Медведниковых в связи с участием ее на международной выставке «Устройство и оборудование школы», состоящей под Августейшим Его Императорского Высочества Великого князя Михаила Александровича покровительством, в апреле, мае, июне и июле 1912 г. в С-Петербурге / Сост. директор гимназии В.П. Недачин и др.-М.: Тип. К.Л. Меньшова, 1912. - 189с.
3. Михайлова М.В. Частные школы дореволюционной Москвы / М.В. Михайлова // Педагогика. - 1998. - №1. - С.86-93.
4. Погодин М. Школьные воспоминания / М. Погодин // Вестник Европы.
- 1868. - № 8. - С. 605-630.
5. Страхов П.Н. Краткая история академической гимназии, бывшей при Императорском Московском университете. - Репринтное изд. / П.Н. Страхов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 64 с.
6. Тимковский Е.Ф. Воспоминания / Е.Ф. Тимковский // Киевская старина. - 1894. - № 3. - С. 359-381.
7. Университет для России. Т. 2. Московский университет в александровскую эпоху / Под ред. В.В. Пономаревой и Л.Б. Хорошиловой. - М.: ООО «Торгово-издательский дом «Русское слово-РС», 2001. - 368 с.
8. Флеров А. Несовместимость диктовки с истинными задачами преподавания отечественного языка// Педагогический сборник. - 1901. - №8.
- С.103-123.
9. Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII - ХХвв. на материале г. Москвы / Н.В. Христофорова. - М.: Греко-латинский кабинет, 2001. - 208 с.
10. Шевырев С.П. История императорского Московского университета, написанная к столетнему его юбилею, 1755 - 1855 / С.П. Шевырев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 581 с.
11. Эйнгорн В. Московский университет, губернская гимназия и другие учебные заведения Москвы в 1812 году. Вып. 1-й / В. Эйнгорн. - М.: Т-во скоропечатни Левинсон, 1912. - 36 с.
