CC BY
61
РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 1
Н. Б. Бурыкина
ИСТОРИЯ КАК ДУХОВНЫЙ ОПЫТ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА И ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЕ В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД
Автор данной статьи выскажет собственное видение преподавания истории, которое выработалось в процессе практики преподавания и разработки теоретических вопросов педагогической деятельности в процессе учебы в методологическом семинаре, и стало основой диссертационного исследования. Традиционная система преподавания делает ставку на ЗУНы - знания, умения, навыки. Не смотря на все современные вызовы общества в переходную эпоху, формулирование новых задач преподавания, редко где изменилась ситуация с преподаванием гуманитарных предметов. Если рассмотреть вопросы формирования ЗУНов у учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, то возникает вопрос о понятиях “знание”, “факт” в преподавании исторического материала. Обозначим проблемы, на которые, как нам кажется, необходимо обратить внимание в первую очередь:
1. Проблема, связанная с определением предмета истории. В средней школе много разных предметов. Они делятся на гуманитарные и естественно-научные, Сегодня есть опыт разделения различных школ, классов в пределах одной школы по этому принципу. Но замечено, что ученики не
ч» ПП
могут переносить знания с одного предмета на другой. Так, на литературе они не видят исторической обстановки, хотя ее изучали на истории, где наоборот, не знают состояние литературы, культуры, науки этого периода, то есть не видят мир в целом, в единстве. Мы не говорим уже о таких предметах как физика, химия, биология. Ученики не чувствуют исторической обстановки, в которой происходит то или иное открытие. Получив за знание вопроса высшую оценку на одном предмете, ученик не вспоминает ничего об этом материале на другом предмете. Что это: неумение обобщать? анализировать? видеть параллели? Изучая историю своей страны или Европы, ученики не видят события во взаимосвязи, в параллельности развития. Приведем пример: реформация в Европе и церковный раскол в России. Кто, где и когда рассматривал эти вопросы в единстве? Ни в учебниках, ни в программах этого нет. Что является ведущим в подборе материала, который
мы даем ученику - факты или что-то еще? Так в своей работе “Бегство от свободы” Эрих Фромм говорит о данной проблеме: . .фактором, парали-
зующим способность к критическому мышлению, становится разрушение целостного представления о мире. Факты утрачивают то специфическое качество, которое имели бы, будучи составными частями общей картины, и приобретают абстрактный, количественный характер; каждый факт превращается просто в еще один факт, причем существенным кажется лишь то, больше их знаем или меныпе.”[1, с. 375]
2. Вторая проблема может быть сформулирована в единстве с первой: факты одного порядка не даются во взаимосвязи.
3. Третья, очень важная на наш взгляд, проблема, на которую необходимо обратить внимание - неинтерес, безразличие ученика к приобретаемым знаниям. Разные цели ставит ученик перед собой в учении:
а) Надо знать ради того, чтобы знать (стыдно быть необразованным). Эту цель часто формулируют родители, учителя, средства массовой информации, окружение, когда считается, что все должны быть образованными людьми. А ради чего? Ради того, чтобы быть образованным. Надо сказать, что сегодня стало возможным хвастаться своим незнанием, презирать тех, кто учится в спецшколах, поступает в институт, Эти процессы описаны в философии. В результате возникшего чувства ресентимента человек начинает осознавать свою ущербность в качестве достоинства (М. Шелер [2]). Механизм герметизации души заключается в том, что человек-масса (X. Ортега-и-Гассет [3]) считает, что в интеллектуальном плане уже ни к чему стремиться не надо. Поскольку он не чувствует необходимости узнать что-то новое, не имеющее к нему прямого отношения, он тем самым замыкается в себе, вынужденный вновь и вновь обращаться к тем идеям, которые известны ему (“Мы гимназиев не кончали”).
б) Быть лучше других, иметь хорошие оценки (родители требуют). Знания ради оценки становятся стимулом в учебе.
в) Чаще всего ученик учит ради того, чтобы его не ругали, просто учит, т. к. и из этого складывается его детство. Утрачивает здоровье, комплексует, устает. Как часто ребенок, приходя с интересом в первый класс, очень быстро утрачивает его. Конечно, нельзя отрицать, что некоторые ученики учатся потому, что им интересно, но таких детей меньшинство. Эрих Фромм пишет о необходимости интереса в учении: “...мышление теряет свой основной стимул - заинтересованность мыслителя; ученый превращается в машину для регистрации “фактов”. .. .Стремление к истине коренится в потребностях, в интересах отдельных людей или социальных групп; без интереса не было бы стимула искать истину” [4, с. 374].
4. Четвертая проблема, возникающая в процессе преподавания: подавление самостоятельности мышления. Ученики приходят в школу большими фантазерами, “почемучками” и скоро они перестают задавать воп-
росы, удивляться, интересоваться. Большинство учеников теряет интерес к исследованию, к самостоятельности в решении проблемы. А ведь они хотели учиться в школе. Эрих Фромм в книге “Бегство от свободы” говорит о процессе подавления самостоятельности мышления, о том, что к этому ведет, о методах подавления: “Один из них - настойчивое требование от учащихся знать факты, точнее, информацию. В головы учащихся вдалбливаются сотни разрозненных, не связанных между собою фактов; все их время и вся энергия уходят на заучивание этой массы фактов, а думать уже некогда и сил нет. Разумеется, мышление само по себе - это фикция, но и сама по себе “информация” может превратиться в препятствие для мышления, как и ее отсутствие” [5, с. 375]. В преподавании истории факты играют огромную роль. Как их преподавать, чтобы они не стали препятствием для мышления ученика?
Рассматривая комплекс проблем, связанных с современным состоянием преподавания истории, нам хотелось выделить из них главную: определения предмета истории.
Для автора данной работы история является культурой. Такой подход к истории имеет свой путь осмысления. К осмыслению статуса истории впервые обратились в XVII в., но не как самостоятельной науке, история здесь виделась как опыт. Ф. Бэкон видел историю как историю науки. Нам кажется очень важным данный аспект истории, который выделяет Бэкон. Философия истории рождается в эпоху Просвещения. В истории отмечается достоинство исторического опыта, что может способствовать совершенствованию людей. Эпоха Просвещения в лице Г. Болингброка [6] отмечает предпочтительность исторического опыта и в его законченном характере, так как, отмечает Г. Болингброк, человек проживает слишком короткую жизнь, чтобы самому увидеть весь процесс становления и развития многих процессов. Поэтому опыт становится искомой идеей целого. Кант считает, что история должна показать процесс раскрытия, развертывания и реализации способностей человека. Здесь нам представляется, возникает основа для антропологического поворота в понимании истории. В данном случае история выступает как культура. “ . .История являет собой переход от природы к культуре, а содержанием идеи истории следует считать научение человека пользоваться свободой как основанием моральности” [7, с. 122]. Чтобы понять историю, считает К. Ясперс, надо ответить на вопрос что такое человек; в то же самое время, человек раскрывается через время, через историчность. В своих трудах Ясперс раскрывает понимание смысла истории: “Мы стремимся понять историю как некое целое, чтобы тем самым понять и себя. Историческое воззрение создает ту сферу, в которой пробуждается наше понимание природы человека” [8, с. 56]. У К. Ясперса человек при погружении в историю личностно не только понимает все это глубже, но и по-иному оценивает себя. История у него становится зеркалом, в котором
все лучше видится. Мы, видя прошлое, лучше понимаем свою собственную природу: “...тут и пример для подражания, и укор нашей совести, и призыв к покаянию и к подвигу, к самосовершенствованию. История - всегда прошлое, сфера усвоения этого прошлого, сознание своего происхождения” [9, с. 56]. Нам в этом подходе видится очень важной проблема понимания человеком своей природы через погружения в историю личностно.
Следующий существенный шаг в разработки статуса истории в философских и культурологических исследованиях принадлежит исторической школе. Основателем его по праву считается Школа “Анналов”, начало деятельности которой было положено в 1929 г, Марком Блоком и Люсьеном Февром. Эта теория продолжала разрабатываться в трудах знаменитых ученых, таких как Фернан Бродель - второе поколение Школы “Анналов” и третьего поколения в лице Жака Ле Гоффа. Ее последователем является А. Я. Гуревич. В качестве области синтеза далеко ушедших друг от друга исторических наук был выбран Человек и его сознание. В них, по мысли анналистов, должны были найти отражение все стороны бытия. Следовательно, именно Человек мог послужить тем “камнем свода”, в котором возможно было объединение усилий всех историков, работающих над различными участками постижения минувшего. История, таким образом, превращалась из науки о прошлом в науку о Человеке и его сознании. Причем, в сознании особенно интересовали ученых не столько индивидуальные, сколько типичные для исследуемого общества и эпохи черты, то есть явления общественного сознания. В работе “Апология истории” Марк Блок определяет, что история: “...это наука о людях, о людях во времени, наука о человеческом духе” [10, с. 5]. Понять специфику цивилизации и особенности поведения, принадлежащих к ней людей - значит реконструировать присущий им способ восприятия действительности, познакомиться с их “ .. мыслительным и чувственным инструментарием”, т. е. с теми возможностями осознания себя и мира, которые данное общество предоставляет в распоряжение индивида. Индивидуальное же мировидение, по Л. Февру, не что иное, как один из вариантов коллективного мировидения. И для понимания поведения, принадлежащих к ней людей, а также присущего им способ восприятия действительности, необходимо, как утверждает Л. Февр, реконструировать эти компоненты.
В подходах А. Я. Гуревича к истории мы можем обратить внимание на то, что для него содержанием истории является человеческое сознание, разное в разные эпохи, а не факт, событие, понятие. А. Я. Гуревич, рассуждая о целях работы историка, пишет: “Первое, с чем историк встречается в своих источниках, - это запечатленное в памятниках, текстах, созданных людьми, человеческое сознание. Поэтому историк неизбежно должен быть историком культуры, человеческой ментальности, знать умственные установки людей этой эпохи, их понятийный “инструментарий”, их способы
мировосприятия” [11, с. 7]. Роль историка заключается в том, чтобы расслышать голоса эпох, именно расслышать их голоса, а не интерпретировать их по-своему, и передать их современникам. Хочется особенно на это обратить внимание. Сегодня есть немало историков, не считающих историю наукой.
А. Я. Гуревич отмечает, что на историке лежит колоссальная ответственность за возрождение универсума тех, кто давно и безвозвратно канул в прошлое, и долг историка, научный и нравственный, заключается в том, чтобы восстановить этот универсум в его истинности, по возможности не приписывая несвойственных ему признаков. Такая позиция философа очень близка автору данной статьи. Нас интересует исторический персонаж, как носитель идей, характерных для этой эпохи (М. М. Бахтин назвал это социологией сознаний).
Обратимся теперь к понятию истории в философской системе
Н. Бердяева. В своей работе “Смысл истории”, посвященной пониманию истории, ее философии, Н. Бердяев говорит об истории как об особой действительности. Историческое для Н. Бердяева конкретно и индивидуально. Он называет свои чтения об истории “Судьба человека”. “Историческое познание есть один из путей к познанию духовной действительности” [12, с. 13], - отмечает Н. Бердяев. М. Бахтин, В. Библер объединяют историю и культуру, разрабатывают концепцию погруженности человека в историческое. М. Бахтин считал, что только погруженность человека в культуру как в исторический путь человечества создает условия для того, чтобы стать личностью. Анализируя работы М. М. Бахтина, его концепцию истории как культуры дальше развивает В. С. Библер: “Культура - это особая форма общения и одновременного бытия людей прошлых, настоящих и будущих культур” [13, с. 20]. Концепцию истории как духовной действительности, культуры как исторического пути человечества или истории как культуры мы строим на определении М. Бахтина: культура -это средоточие всех (социальных, духовных, логических, эмоциональных, нравственных, эстетических) смыслов человеческого бытия. То есть мир, жизнь человека, событие имеют смыслы- ответы на вопросы человеческого бытия [14, с. 41]. Смыслы сосредоточен в истории как культуре. Следовательно, только через культуру смысл мира, жизни человека может быть понят. И именно в культуре надо искать ответы на поставленные вопросы. В культуре есть ответы на вопросы, которые ставит перед собой человек, человечество в разные периоды своей жизни.
В своем труде “Философия истории” Ю. Семенов в главе о культуре дает свое определение культуры, которое противостоит обыденному пониманию термина: “Если попытаться одним словом выразить второй реальный смысл термина “культура” то им будет слово “опыт”. Культура есть опыт деятельности людей, имеющий, в конечном счете, жизненное значение для всей данной конкретной их общности в целом” [15, с. 163]. В разделе о ста-
тусе истории в философской системе Ф. Бэкона, мы говорили, что философ трактовал историю как опыт. Через века философы сошлись в определении истории и культуры одним и тем же термином - опыт. Только нам видится очень важным развести понятия - духовный и эмпирический опыт. Для нас история - это духовный опыт.
Если в школе преподавать историю как духовный опыт (как этот предмет рассматривается в философии истории), то этот предмет станет важным и интересным для каждого. Мы не отрицаем важности таких сторон преподавания как педагогическая технология, знания учителя, его умения преподнести материал, организовать учебную деятельность на уроке. Но преподавание истории надо начинать с определения ее предмета.
Ученик направляет всю свою образовательную работу (образование как воспроизведение в себе человеческого образа или образа культуры разных эпох) на работу с текстом. Культура поставила в свое время все вопросы человеческого бытия, человеческого миропонимания, и на все вопросы уже дала ответы. Ученик, работая с текстом культуры той или иной эпохи, ищет ответы на свои вопросы. Но главная цель такого поиска - услышать ответы эпохи, культуры. В этом цель образования и смысл работы учителя. Развитие человека возможно при условии, если он эти ответы услышал и обогатился. Движение ученика заключается в том, что он, работая с текстом культуры, сам меняется, двигается вслед за культурой, проходит этап за этапом вместе с человечеством, воспроизводит постепенно, поэтапно в себе образ культуры человечества.
Ф. Т. Михайлов в своей лекции “Гуманитарное знание”, прочитанной в Южно-Сахалинской гимназии, говоря о гуманитарном образовании, сформулировал свое видение гуманитарного знания: “Гуманитарное знание -это знание, которое воспроизводит в себе все отношения: отношения человека к природе, отношение к общности, отношение ко времени (биографии, к истории предков), отношение к самому себе. Без переживания предмета познания нет познания”. Ф. Т. Михайлов, говоря о переживании предмета, отмечал, что готовые знания не должны даваться ученикам. Надо изучать не историю человечества, а историю человеческой мысли. То есть, надо строить изучение человеческой мысли так, чтобы ученик не получал готовых знаний, надо сформулировать проблему так, чтобы ученик подошел к открытию этого закона, этого понятия сам, вместе с культурой, ее представителями. Ф. Т. Михайлов как бы вторит И. Канту, который говорил, что надо учить мыслить, а не мыслям, учить философствовать, а не философии.
На понимание направлено образование: понимание пути человечества, понимание законов развития, понимание себя. В. В. Розанов в книге “О понимании”, рассуждая о познании, отмечает: “Науку образует не знание, но понимание; из знаний же имеют к ней отношение только те, которые имеют целью образовать понимание и ведут к нему” [17, с. 8]. Проходя путь куль-
туры, ученик подходит к тем открытиям, которые человечество уже сделало, и делает их сам, вместе с человечеством. Готовых знаний нет. Знание - когда я могу сказать, как это получилось.
Ф. Т. Михайлов в своей лекции “Гуманитарное знание” говорил: “Без понимания человеческого пути к открытию нет знания, есть миф. Ребенок становится машиной, если его заставляют учить готовые знания. Знания не в опыте и мышлении, а способности преобразовывать способы познания себя” - гуманитарная технология. При таком подходе меняется содержание самого предмета. Что есть предмет истории - история экономики, история государства и права, история политических и правовых учений? История является средством встречи поколений, воспроизводящих единство культур, отношений. Урок, лекция, семинар - это пространство, где организуется встреча поколений. Преподаватель организует пространство этих встреч.
Но всегда ли ученик откликнется на то, что организует учитель? При каких условиях он захочет искать ответы на вопросы в культуре? Только при одном условии - если у него возникнет этот вопрос. И только тогда он будет искать ответ на него. Следовательно, смысл работы учителя по организации пространства встречи поколений заключается в том, чтобы поставить ученика в ситуацию, когда у него возникнет вопрос к культуре. Без такого вопроса ученик будет пассивен, его работа не будет эффективной, если вообще будет. Э. Фромм писал: “Оригинальной я считаю не ту идею, которая никогда никому не приходила на ум; важно, чтобы она возникла у самого индивида, чтобы она была результатом его собственной психической деятельности, то есть его мыслью” [18, с. 375]. Учитель, организуя пространство встречи поколений, помогает ученику, через этот вопрос, через это отношение “вытянуть” все другие отношения. Если ученик знает предмет своего исследования, знает над чем он работает, идя по пути культуры, он сможет понять, чего он не знает, но может решить такой вопрос. Этот уровень исследования В. Библер называет “ученое незнание”. То есть, ученик точно знает, чего он не знает, и будет сознательно искать ответ на этот вопрос. Это будет его вопрос и только его. И тогда он попадает в ситуацию, когда для решения проблемы надо зайти с другой стороны, надо искать иначе. Наступает этап, когда для поиска ответа на вопрос, надо иначе мыслить. Учиться перестраивать свое мышление вот важный этап в развитии ученика, овладении миром. Очень важно для развития человека открыть в себе способность перестраивать форму и средства познания мира.
Итак, мы видим следующие этапы работы учителя:
1. Формирование условий возникновения вопроса у ученика;
2. Ответ ищется в культуре, “Я-знание”. Изучается, как это сделано, как возникло в культуре. Погружение в эпоху личностного, рассматривание динамики вопроса через эпохи, “ученое незнание”;
3. Учиться перестраивать свое мышление - здесь ученик становится автором;
4. Осмысление мира как единого целого себя - как наследника и частицу этого мира;
5. Воссоздание духовного образа мира в себе - образ-ование.
В. Библер, рассуждая о логике со-творения (самосознания) того, что уже создано, говорит о необходимости понимания логики мышления (реально, живого - диалогику, творческую логику), надо ответить на два вопроса: 1). Как можно логически воспроизвести “Ты” в другом “Я” моего собственного мышления? (В качестве собеседника). 2) Как возможно воспроизвести (и возможно ли вообще) “опыт”, “бытие” в “умозрении” (как нечто отличное от “умозрения”). «На эти вопросы можно ответить лишь как на один вопрос. В понятие предмета входит понятое в нем и непонятое. Сократ: “Я знаю, что не знаю”. Такое знание называется ученым незнанием. Знание предмета есть незнание, знание о его бытии вне моего знания. Здесь начало диалогики» [19, с. 288].
Результатом работы историка в школе должно стать сформированное у ученика историческое сознание. Историческое сознание для автора-это система взглядов, идей, ценностей, смыслов человеческого бытия, которые открываются и присваиваются личностью, вбирая в себя все этапы исторического пути человечества; это порождение идей на диалогической основе; порождение смыслов (смыслы как ответы на вопросы человеческого бытия); историческое сознание как самосознание личности, ее самодетерминация.
Библиографическим список
1. Фромм, Э. Догмат о Христе, [Текст] / Э. Фромм. - М.: Олимп, ООО “Издательство АСТ-ЛТД”, 1998. - 375 с.
2. Шелер, М. Ресснтимент в структуре моралей. [Текст] / М. Шелер. - М.: Наука, 1999.-231 с.
3. Ортега-и-Гассет, X. Дегуманизация искусства. [Текст] / X. Ортега-и-Гассет. - М.: Радуга,1991. - 524 с.
4. Фромм, Э. Догмат о Христе. [Текст] / Э. Фромм. - М.: Олимп,
ООО “Издательство АСТ-ЛТД”, 1998. - 374 с.
5. Фромм, Э. Догмат о Христе. [Текст] / Э. Фромм. - М.: Олимп,
ООО “Издательство АСТ-ЛТД”, 1998. - 375 с.
6. Болингброк, Г. Письма об изучении и пользе истории. [Текст] / Г. Боллинброк. - М.: Наука, 1978. - 359 с.
7. Сыров, В. Н. Расцвет и закат европейской философии истории (От Бэкона к Шпенглеру). [Текст] / В. Н. Сыров. - Томск: НПТ “Курсив”, 1997. - 122 с.
8. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. [Текст] / К. Ясперс. - М.: Республика, 1994. - 240 с.
9. Ясперс, К. Ук. соч. - 56 с.
10. Блок, М. Апология истории. - [электронный ресурс] [Текст] / М.Блок. - М., 1986. - режим доступа: Ьир:/Л\лу\\'.ЬоІгп^ого\'.го55Іа. — 5 с.
11. Гуревич, А. Я. Средневековый мир: культура молчаливого большинства. [Текст] / А. Гуревич. - М.: Искусство, 1990. - 7 с.
12.Бердяев, Н. Смысл истории. [Текст] / Н. Бердяев. - М.: Мысль, 1990. -13 с.
13. Бнблер, В. С. От наукоучения к логике культуры. [Текст] / В, Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 20 с.
14. Библер, В. М. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. [Текст] / В. Библер - М.: Прогресс. - 1991.-41 с.
15. Семенов, Ю. И. Философия истории. (Общая теория, основные проблемы, идеи и концепции от древности до наших дней). [Текст] / Ю. Семенов. - М.: “Современные тетради”. 2003. - 163 с.
16. Розанов, В. В. О понимании. [Текст] / В. Розанов. - СПб.: Наука, 1994. —
8 с.
17. Фромм, Э. Догмат о Христе. [Текст] / Э. Фромм. - М.: Олимп, ООО “Издательство АСТ-ЛТД” 1998. - 375 с.
18. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. [Текст] / В. С. Библер. - М.: Издательство политической литературы, 1991. -288 с.
УДК 378.01
Л. X. Кагирова, Л. Н, Нюдюрмагомедов
ИДЕИ ДАГЕСТАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизация образования, проводимая в стране в последние годы предусматривает как поиска более перспективных проектов, так и опоры на исторически сложившийся опыт различных типов образования. В этом процессе важно находить общие закономерности совершенствования образования и учитывать специфику их отражения в региональных , этнических системах образования.
Такого специфического подхода к своему исследованию требует национально ориентированное образование и адекватная ему национальная школа. В современном представлении национальная школа рассматривается как школа двуязычная, бикультурная с достаточно высоким удельным весом родного языка и национальной культуры в содержании образования с широкими возможностями, формирования этнического сознания [1]. Тогда национально ориентированным образованием можно назвать образование,
