CC BY
45
*—^ Аникеев A.A. ЙРоЛ «Международные стандарты изучения истории»
ОНИШММ, ТЕХНОЛОГА У РЕЗУЛЬТАТУ ШЧШ ШШШШ
МЕЖДУНАРОДНЫЕ СТАНДАРТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
А.А. Аникеев
INTERNATIONAL STANDARDS OF HISTORY STUDY
Anikeev A.A.
The article gives the analysis of the peculiarities of historical study development as a science in the XX century. New methods and problems, being investigated in methodology of history and historiography in the end of the XX century found its reflection in History teaching at Universities. It led to certain breaking of traditional approaches in History teaching. International Congress of Historical Science and a number of other historical associations try to formulate the principles, which will help teachers of History to improve the process of studies, taking into consideration all the realities of the end of the XX century and the beginning of the XXI.
B данной статье анализируются особенности развития историчесной науни в XX в. Новые методы и проблемы, изучаемые в методологии истории и историографии в нонце XX в., нашли свое отражение в преподавании истории в университетах. Это привело н определенной ломне традиционных подходов н преподаванию истории МИИН и ряд других историчесних ассоциаций пытаются сформулировать те принципы, ноторые помогут преподавателям истории улучшить процесс обучения, принимая во внимание все реалии нонца XXи начала XXI в.
УДК 930.1+371.32
Мировое сообщество историков имеет уникальную возможность сопоставлять подходы и точки зрения различных школ и направлений на Международных Конгрессах исторических наук (МКИН), которые каждые 5 лет собирались на протяжении XX столетия.
Здесь обсуждаются новые темы и концепции, многообразные методы и технологии в исследовании и преподавании истории. Каковы же международные стандарты изучения истории, исследования и преподавания в наши дни?
Об этом могут наглядно свидетельствовать материалы XIX конгресса МКИН, состоявшегося в августе 2000 г. в Осло, и некоторые другие документы.
В качестве «больших» (главных) тем ученые обсуждали следующие:
• перспективы глобальной истории: концепции и методология;
• возможна ли всемирная (всеобщая) история?
• встречи различных культур между континентами на протяжении веков;
• тысячелетие: время и история;
• конструкция и разделение времени: периодизация и хронология;
• эсхатология, тысячелетние движения и видение будущего;
• использование истории и ответственность историка.
Среди «специальных» тем были представлены такие, как:
29/2002
Вестник Ставропольского государственного университета
• революция средств массовой информации (Мультимедиа, Internet) и работа историка;
• память и коллективный образ - написание истории и общества, историографический итог XX в.;
• научные открытия: передача и прием научного познания;
• мусульманские общества на протяжении веков;
• христианские миссии и модернизация, колонизация и деколонизация (1).
Такое разнообразие тематики определяется разнообразием методологических подходов зарубежных авторов.
До последней трети XX в. в зарубежной методологии истории господствовало два историографических направления, во многом определявших теоретические основы исторической науки. Первое, так называемое «цивилизационно-циклическое», представленное работами Дж. Вико, О. Шпенглера, П. Сорокина и ряда других мыслителей (2).
Данное направление делило мировую цивилизацию на ряд локальных цивилизаций, развивающихся по определенным циклам, отрицая тем самым идею прогресса. Второе направление - «направленно-стадиальное», включает в себя сторонников Гегеля, позитивистов, марксизм и т.д. В XX в. главными идеологами этого направления стали Р. Арон и К. Ясперс (3). Данное направление рассматривало всемирную историю в развитии, т.е. с каждой новой стадией общество приближается к идеальному типу развития.
Несмотря на определенные отличия, оба эти направления объединяла вера в существование законов эволюции человечества или по крайней мере «общей логики» развития цивилизации.
К 70-м гг. большинство западных историков и специалистов в области методологии истории стали не устраивать существующие устои в методологии истории. К этому их подвигло несколько обстоятельств.
Огромное влияние на развитие гуманитарных наук в странах Запада в последней
трети XX в., в том числе методологии истории, оказала синергетика (4). Работы И. Пригожина и других представителей синергетики стали самыми популярными при ведении курса методологии истории в зарубежных вузах. Синергетика прежде всего дала новую теорию самоорганизации систем, включая общественные, основанную на взаимодействии хаоса и порядка.
Одним из первых сторонников активного применения синергетики в гуманитарных науках стал лауреат Нобелевской премии Ф. Хайек, который сам прошел через рационализм классической науки. Он прямо заявил, что мировая цивилизация возникла «не в результате воплощения сознательного замысла или намерения человека, а спонтанно...» (5). Отсюда следовал вывод, что эволюция непрямолинейна и недетерми-нантна, она скорее процесс «проб и ошибок», своего рода эксперимент, зависящий от многих случайных обстоятельств, навсегда воспринимаемых сознанием человека. Данное утверждение наносило удар по постулатам классической методологии истории, основанной на детерминизме общественного развития, каким бы он не являлся: географическим, классовым, экономическим, религиозным, идеологическим и т.д.
Кризис традиционной философии истории привел к появлению новых направлений в зарубежной исторической науке: постмодернистского и «новой науки» (6). В последние годы все большую популярность получает постмодернистское направление, опирающееся на труды Ж. Бодрийара, Ж. Латура, М. Фуко и других (7). Постмодернизм изменил отношение ученых к исторической науке и историческому процессу, «провозгласив постулат о множественности истолкований и интерпретаций минувших событий» (8). Постмодернизм нанес удар по господствующему в истории принципу объективизма, т.к. постмодернисты полагают, что об объективности любого исторического исследования можно говорить с большой долей условности. Они резонно указывали на наличие большого числа толкований одного и того же исторического события разными историческим школами и направле-
Н Аникеев А.А.
|рпВ| «Международные стандарты изучения истории»
ниями. В таком случае возникает вопрос: «какое из них является объективным, а какое необъективным?» Постмодернисты полагают, что каждая точка зрения имеет право на существование и каждая из них может претендовать на объективность.
Эти утверждения привели к жарким спорам среди западных ученых. В результате острой дискуссии сформировалось две точки зрения на проблему: 1) историк исследует прошлое, преломляя его через современную категориальную систему, поэтому его исследование может считаться объективным с большой степенью условности; 2) историк анализирует прошлое, опираясь на видение жизни людьми изучаемой эпохи, отсюда он вполне может создать объективный труд.
Влияние постмодернизма привело к обогащению исторических исследований. Ученые начали проводить мыслительные и компьютерные эксперименты с материалом, который раньше находился, как правило, вне поля исследования историков: «непройден-ное», «упущенное», «случайное». Данные эксперименты, с одной стороны, оживили изучение проблемы альтернатив, а с другой - позволили объяснить многие обстоятельства, которые предопределили победу той или иной альтернативы.
Менее радикальна по отношению к классической науке «новая наука». Однако и это направление пересматривает многие устоявшиеся догмы и клише, например, по отношению к человеку XIX - XX вв. В частности оно предлагает: пересмотреть без приукрашиваний исследование «пострелигиозного человека», разделить материальную и духовную стороны успехов цивилизации в XIX - XX вв; поставить под сомнение соответствие образованности и морали, морали и социальной справедливости (9).
Представители постмодернизма и «новой науки» пересматривают отношение ко многим историческим источникам, например, к статистическим материалам, ставя новые вопросы перед исследователями при работе с данной группой источников, иногда не бесспорные (10). Они вновь поставили вопрос о сущности исторического сознания
и исторической памяти, во многом опираясь на концепцию А. Бергсона. Историческая память, будучи одним из процессов, существенно влияющим на развитие общества, нации, сказывается на поведении людей на протяжении нескольких поколений. «Ужасы» Французской революции многие десятилетия оказывали влияние на поведение французов, включая конец XX в. Достижения постмодернистов и представителей «новой науки» не бесспорны, но они в любом случае заслуживают пристального внимания, ибо без постижения сущности исторического сознания и исторической памяти невозможно плодотворное развитие исторической науки в целом (11).
Дискуссия новых направлений с классической историей и между собой привела к позитивным результатам. Происходит существенное «обновление» предмета исторической науки. Все чаще историки упор в своих исследованиях делают не на анализ «идеологических построений» и постижений «объективных закономерностей», а на мировоззрение человека, его идеалы, ожидания, предпочтения и даже заблуждения. Человек выступает не в качестве объекта, а в качестве субъекта, участника диалога между прошлым и настоящим (12).
Данная тенденция приводит к появлению новых актуальных тем исторического исследования: 1) отношение в обществе к труду, собственности, богатству и бедности; 2) человек и природа, способы воздействия людей на нее; 3) категории человеческого бытия (жизнь и смерть, добро и зло, любовь и ненависть и т.д.); 4) женщина, брак и семья; 5) взаимодействие между земным и прицендентным миром; 6) восприятие исторического времени и пространства; 7) взаимоотношения личности и общества, самодостаточность личности и поглощение ее коллективом; 8) осознание племенной, государственной и национальной индентифика-ции и т.д. (13).
Разнообразные подходы к изучению прошлого влияют не только на теоретические взгляды ученых, но и часто определяют системы исторического образования. В зарубежных странах сложились различные
29/2002 ЯШ
Вестник Ставропольского государственного университета Щщ
системы преподавания истории. Так, например, в США высшее историческое образование состоит из двух элементов: первый -четырехгодичный колледж и второй - университетская исследовательская школа, где в основном и осуществляется подготовка научных кадров. Окончание четырехгодичного колледжа дает степень бакалавра искусств, окончание двухгодичной программы преподавательской школы - магистра искусств, завершение трехгодичной исследовательской школы - степень доктора философии.
Что изучают американские студенты? Как свидетельствует В.А. Тишков в своей книге «История и историки в США», в середине 80-х гг. в колледжах велись следующие курсы: История США - 97% учебных заведений, Новая история Европы - 91%, История Средних веков - 74, История дипломатии - 64, История Древнего мира - 64, История стран Латинской Америки - 54, История стран Дальнего Востока- 52, История СССР - 50, экономическая история - 50, История штата - 43, История культуры - 41% и т.д. (14).
В последние десятилетия выросло число крупных курсов по истории цивилизаций. Каталог курсов 1990/91 учебного года университетов США включает следующие дисциплины: «Западная цивилизация до 1792 г.», «Западная цивилизация с 1792 г.», «Цивилизация Азии» и «Цивилизации Африки». Подавляющее большинство студентов колледжей старших курсов или студенты 1-2 курсов университетов изучают «Историю американской цивилизации» и «Историю европейской цивилизации».
Очевидно, что постановка широких курсов по истории цивилизации позволяет глубже реализовать научные задачи истории как учебной дисциплины и преодолеть присущую ранее системе фрагментарность американского исторического образования.
Своеобразная система преподавания истории сложилась в Великобритании, где, как известно, широкое развитие получили письменные формы обучения, а также «обучение на расстоянии» (дистанционное обучение). В Лондонском университете для получения диплома бакалавра истории необ-
ходимо написать 16 письменных работ на оригинальные темы.
1. Почему Миттерних говорил: «Я много раз правил Европой, но Австро-Венгрией никогда»?
2. В какой степени политика НСДАП была национал-социалистической революцией?
3. Почему 1934 г. стал поворотным годом во внутренней политике Сталина?
Постановка вопросов, требующих не только пересказа учебного материала, а размышлений, логических суждений, догадки, -все это, бесспорно, развивает творческие способности студентов.
Конечно, разнообразная тематика, многочисленные методологические подходы и оригинальные формы организации занятий не гарантируют от ошибок и недостатков в преподавании истории.
Материалы Совета Европы свидетельствуют о некоторых недостатках такого рода. В частности, многих удивляет тот факт, что иногда существуют курсы под названием «История Европы», многие из которых на самом деле имеют национальный уклон.
«Каждая страна публикует учебники под названием «История Европы», но лишь некоторые из них на самом деле оправдывают название. Они не затрагивают Европу в целом, а только соперничество отдельных европейских империй, или развитие отдельных европейских стран» (15).
Парадоксально, когда аспекты мировой истории появляются в учебных курсах, они обычно обладают европоцентристской точкой зрения, если даже не национальной. Китайская или индийская история не объясняется и не изучается по их правилам, а только с точки зрения европейцев (16).
В освещении европейской истории в учебниках представлены и другие упущения. Например.
• В учебниках преобладает национальная точка зрения, «откуда получается аксиома о том, что Германия или Франция, или Англия, или Россия являются «самыми лучшими» из всех европейских стран, и что их собственная культура главенствует над всеми остальными». Это стало особенно
Н Аникеев А.А.
|рпВ| «Международные стандарты изучения истории»
очевидно после войн, однако не было только ограничено войнами и пактами. Например, географические открытия XV и XVI вв. стали европейским феноменом, однако каждая страна дает непропорциональное признание своим собственным исследователям. Национальная точка зрения особенно исказила учение о Средних веках: слишком много в наших учебниках преувеличивается важность их собственного народа в обработке средневековых тем и сводит к минимуму роль европейского сотрудничества (17).
• В учебниках доминирует точка зрения сильной власти в истории: большие народы были определены в текстах. О малых народах едва упоминалось. Наоборот, именно большие народы стремятся как можно больше привнести национальный оттенок в истории. Малые народы, частично из-за того, что их собственная история была связана с другими, стремятся к более обширной и региональной точке зрения на главные исторические события. Среди великих держав западным во всех текстах уделено меньшее внимание, чем России.
• Целые региональные области едва появились в европейской истории: кроме краткого вступления о Густаве Адольфе, Скандинавия практически отсутствовала. Польша была разделена Великими Державами, но западные учебники направлены к тому, «чтобы почти промолчать о величии Польши в XV и XVI-х вв.». Также было мало сказано о Греции после раннего периода, а также практически игнорируется долгое существование и влияние Византии. История Турции не была объяснена, Турция показывается как агрессор или как источник проблем во время падения империи Оттомана.
• Нации представлены монолитно, как будто бы они были гомогенной группой. Меньшинства очень часто даже не упоминались. Существование, влияние евреев в Европе во многих странах едва прослеживается до современного периода.
• История религии представлена фанатичной и часто игнорируется в новейшей истории. «Было неоднократно обнаружено, в отношении ко всем уместным периодам ис-
тории, что католические и протестантские учебники едва делают какое-либо усилие объяснить точку зрения другой стороны». Само существование православного христианства было забыто в западных текстах (18).
• В университетских и школьных курсах истории преобладала политическая история, хотя тенденция к включению больше социальной и экономической истории было отмечено. История культуры игнорировалась. Развитие науки как международного феномена отсутствовало. Женской эмансипации было уделено очень мало внимания (19).
Для исправления вышеуказанных недостатков Совет Европы сформулировал некоторые практические рекомендации.
Совет Европы всегда отстаивал такую позицию, что школа должна предлагать ученикам подлинное историческое образование. Существуют противоречия между тем, что ожидают от истории в школе как политики, так и в целом общество. В 1996 г. Парламентская Ассамблея Совета Европы в своих рекомендациях по истории в школе и изучению истории Европы отметила, что «Историческая предусмотрительность - очень важный навык в обществе. Без него личность становится более уязвимой для политической и другой манипуляции».
1. Для большинства молодых людей история начинается в школе. Вследствие чего она не должна превратиться в обыкновенное зазубривание случайных фактов; она должна выступать инициатором того, как приходят исторические знания, как развивается критичный ум и демократическое, терпимое и ответственное гражданское отношение.
2. История в школе была использована правительствами для идеологических доктрин, она является самым уязвленным предметом для такого рода манипуляций. Хотя правительство отвечает за защиту от такой манипуляции. Совет Европы верит, что: «Граждане обладают правом изучить историю, не подвергнутую манипуляциям. Государство должно поддерживать такое право и поощрять хороший научный подход без ре-
29/2002 ЯШ
Вестник Ставропольского государственного университета Щщ
лигиозных или политических отклонений во всем, что преподается».
3. Гибкие рамки для учебного плана с различными вариантами могут стимулировать историю меньшинств и отдельных местностей: «В сегодняшние многоэтнические, разделенные общества, может быть, необходимо включить некоторые возможности для особых групп, чтобы представлять их собственную историю в рамках, устанавливающихся национально».
В проектах по местной истории может быть отражена история меньшинств того региона или города как явный контрапункт национальной истории. Вступление в историю меньшинств также полезно в гражданском образовании и детей из группы большинства (20).
Совет Европы считает, что учебные планы, учебники и преподавание истории должны соответствовать определенным критериям:
• уважать историческую правду;
• поддерживать демократические преобразования;
• защищать права человека, терпимость, понимание и многовариантность;
• развивать критическое мышление и возможность отличать отклонения, предвзятость и стереотипы;
• поощрять такие отношения, как открытость, принятие многообразия, сочувствие и гражданское мужество.
Современные методы преподавания истории активно реализуются российскими учеными в Европейском университете, созданном в 1993 г. в Москве при институте всеобщей истории РАН (директор А.О. Чу-барьян). Главной целью университета является содействие научным исследованиям и преподаванию европейской истории, экономики и политики. За последние годы им был организован целый ряд семинаров, круглых столов и летних школ.
Университет организовал совместно с Фондом Фельтринелли четыре семинара, посвященных вопросам преподавания современной истории в странах Западной Ев-
ропы и США. Речь идет о том, чтобы использовать опыт преподавания в высших учебных заведениях России.
Эти семинары могли состояться только благодаря их финансированию со стороны Европейской Комиссии, действующей через программу «ТАСК» (21).
Можно с уверенностью сказать, что эти семинары прошли с успехом и были очень полезны. Этому способствовали следующие обстоятельства.
Во-первых, в качестве руководителей семинаров и докладчиков были приглашены крупные ученые, известные своими трудами и многолетним опытом преподавания в европейских университетах. Морис Эмар из Парижа, Джованни Леви из Венеции, Роберт Сервис из Лондона и Ричард Прайс из штата Мэриленд (США) представили новейшие данные об изучении и преподавании современной истории. Участники семинаров смогли включиться в дискуссии, которые идут ныне в мировой исторической науке, почувствовать те глубокие новации, которые широко распространены в научных исследованиях и в системе преподавания (22).
Во-вторых, в ходе семинаров их руководители смогли органически соединить науку и образование. На семинарах много говорилось о том, как включить в систему преподавания вопросы постмодернизма, как внедрить в сознание людей новое понимание социальной истории, что такое макро- и микроистория, и т.п.
Слушатели семинаров, представляющие многие высшие учебные заведения Москвы, смогли познакомиться с некоторыми (разумеется, не со всеми) новыми явлениями в мировой историографии, прежде всего в области теории и методологии. Мы узнали, как наши зарубежные коллеги включают эти новые концепции в учебные университетские программы, как ими овладевают докторанты, аспиранты и студенты высших учебных заведений.
Для российской науки и вузов этот опыт имеет особое значение. В плане теории и методологии истории российские ученые должны продолжать свои усилия по обновлению теоретических представлений, со-
Н Аникеев A.A.
«Международные стандарты изучения истории»
вершенствовать методику преподавания истории.
ЛИТЕРАТУРА
1. Чубаръян А.О. О программе XIXМеждународного конгресса исторических наук // Новая и новейшая история. $ 1998. $ №1. $ С. 4 $ 5.
2. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. $ М., 1993. $ Т 1 $ 2. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. $ М., 1989.
3. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. $ М., 1993; Гегелъ Г. Лекции по истории философии. $ М., 1994. $ Кн. 1 $ 3; Ясперс К. Смысл и назначение истории. $М., 1994.
4. Бранский В.П. Теоретические основания социалъной синергетики // Вопросы философии. $ 2000. $ №4. $ С. 112.
5. Хайек Ф. Пагубная самонадеянностъ. $ М., 1992. $ С. 15.
6. См. подробнее: Аникеев А.А., Крючков И.В. Основные тенденции в современной методологии исторической науки // Вестник СГУ. $ 1999. $№21.
7. Фуко М. Слово и вещи. Археология гуманитарных наук. $М., 1997.
8. Экштут С.А. Сослогателъное наклонение в истории: воплощение несбывшегося. Опыт исторического осмысления // Вопросы философии. $ 2000. $ №8. $ С. 85.
9. Панарин А.С. Смысл истории // Вопросы философии. $ 1999. $ №9. $С. 14$ 15.
10. Сачков Ю.В. Статистические данные как эмпирический базис социальных наук // Вопросы философии. - 1999. - №7. -С. 79- 93.
11. Тощенко Ж.Т. Историческое сознание и историческая память. Анализ современного состояния // Новая и новейшая история. - 2000. -№4. -С.3- 14.
12. Гуревич А.Я. Исторический синтез и «школа Анналов». -М., 1993. - С. 293.
13. Гуревич А.А. Указ. соч. - С. 288.
14. См.: Тишков В.А. История и историки в США. -М. 1985.
15. Лоу-Беер Энн. Совет Европы и история в школе. - Страсбург, 1997. - С. 11.
16. Там же. - С. 11.
17. Там же.
18. Брюли Е. Данс. История Европы? - М., 1960. - С. 27.
19. Лоу-Беер Энн. Указ. соч. - С. 13.
20. Там же. - С. 17-18.
21. Современные методы преподавания новейшей истории. -М., 1996. - С. 5.
22. Там же. - С. 5-6.
Об авторе
Аникеев Алексей Алексеевич, доктор исторических наук, профессор, зав. кафедрой новой и новейшей истории СГУ. Автор более 150 научных работ по проблемам зарубежной истории, историографии и методологии. Председатель Ставропольского отделения Ассоциации Европейских Исследований (АЕВИС).
