CC BY
61
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.92
Нижегородцева Надежда Викторовна
доктор психологических наук, профессор Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
nnvdoc@mail.ru
ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ: ОПИСАТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЙ
Статья посвящена анализу истории и методологии проблемы готовности к обучению. Раскрывается содержание первого, описательного этапа исследований (вторая половинаXIX, началоXX вв.). Отмечается, что основными результатами начального этапа исследования являются: актуализация проблемы готовности к обучению и определение круга вопросов, составляющих ее современное содержание; определение основных парадигм исследования и соответствующих им понятий («школьная зрелость», «готовность к обучению»); разработка и использование в исследовательских и практических целях диагностических методов, направленных на оценку уровня готовности детей к обучению. В статье содержатся ссылки на авторов и уникальные издания этого периода, в которых обсуждается проблема готовности к обучению и способы ее оценки.
Ключевые слова: готовность к обучению, школьная зрелость, психическое развитие ребенка, история исследования.
В исследовании любой научной проблемы и развитии научного знания выделяются три диалектически связанных закономерных этапа: описательный, аналитический и системный. Сущность описательного этапа - феноменологический анализ предмета и актуализация проблемы исследования.
Проблема готовности детей к систематическому обучению в редуцированном виде появилась, очевидно, одновременно с образованием как социальной формой взаимодействия людей разных поколений. В трудах древних философов (Аристотель, Платон, Квинтилиан и др.), мыслителей и педагогов прошлого (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци и др.) содержатся идеи об организации обучения детей и подготовки их к школе. Житейская мудрость народной педагогики, идеи о воспитании и обучении подрастающего поколения философов и мыслителей прошлого составляют эмпирический фундамент проблемы готовности детей к обучению в школе, ее предысторию. Собственно научное исследование проблемы начинается с первых попыток обобщения и анализа фактов и экспериментального исследования вопросов, связанных с началом школьного обучения.
Основное содержание первого, описательного, этапа исследования проблемы готовности к обучению (вторая половина XIX в. - начало XX в.) заключается в следующем: актуализация проблемы на практическом уровне; первые публикации результатов обследования детей, поступающих в школу, в странах Европы, США и России (А. Ней-фельд, А. Нечаев, Э. Мейман, В. Кистяковский, А. Павлов, H. Bergmann, А. Engelsperger, О. Ziegler, St. Hall, В. Hartmann, К. Lange, В. Seyffert), определение круга вопросов, связанных с началом систематического обучения и возможностями детей эффективно усваивать школьные знания (А. Бине, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради,
Э. Мейман, Г. Мюнстерберг, А.П. Нечаев, Н.И. Пирогов, Н.Е. Румянцев, Дж. Селли, К.Д. Ушин-ский, Ст. Холл, В. Штерн, В. Hartmann, К. Lange, В. Seyffert и др.); первые попытки научного обобщения эмпирических фактов (Э. Мейман, А. Ней-фельд, А. Нечаев и др.). В этот период определяются основные методологические подходы к пониманию сущности феномена готовности к обучению и механизмов его развития; разрабатываются и апробируются инструменты оценки уровня готовности ребенка к систематическому обучению.
В теоретических исследованиях второй половины XIX - начала XX вв., посвященных педагогике и психологии школьного дела, готовность детей к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте более общих проблем педагогической и возрастной психологии, прежде всего с точки зрения влияния обучения на духовное развитие ребенка. Само понятие «готовность к обучению в школе» еще не используется, однако весь комплекс вопросов, составляющих современное содержание проблемы, ставится и активно исследуется уже в это время, формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению готовности к обучению. В работах К.Д. Ушинского, Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине и др. высказывается идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней, отмечается, что выделение отдельных психических функций в исследовательских целях имеет искусственный характер и не отражает «жизненной целостности» души ребенка. Учебные возможности школьников и их развитие в процессе школьного обучения исследуются в единстве физиологических, психологических и нравственных аспектов.
С самого начала проблема готовности детей к обучению в школе имела междисциплинарный характер и была обозначена в качестве предме-
© Нижегородцева Н.В., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №3
227
та исследования в различных дисциплинах, занимавшихся изучением процесса обучения. Так, в одной из первых наиболее полных публикаций по вопросам школьного дела - «Лекциях по экспериментальной педагогике» (русское издание -1909-1910 гг.) - их автор Э. Мейман проводит обзор многочисленных исследований второй половины XIX - начала XX в. в области психологии, педагогики, детской физиологии и психиатрии, посвященных началу школьного обучения и его влиянию на умственное, нравственное и физическое развитие учащихся. В своей работе он анализирует круг знаний и представлений поступающих в школу 6-7-летних детей; возрастные и индивидуальные особенности психических процессов и типы умственной одаренности учащихся; рассматривает психологические механизмы, лежащие в основе усвоения чтения, письма, арифметики, рисования и т.д.; указывает на необходимость учитывать общие закономерности психического развития и индивидуальные особенности учащихся при отборе содержания и методов начального школьного обучения. Опираясь на собственный исследовательский опыт, публикации известных психологов, педагогов и физиологов, Э. Мейман приходит к заключению, что причинами затруднений в обучении, особенно в первоначальный период, являются, с одной стороны, недостаточное для школьного обучения индивидуальное развитие ребенка и отклонения в его здоровье, с другой - неудовлетворительные условия и организация самого обучения [5, ч. II, III].
В связи с введением всеобщего начального образования особую актуальность приобрел вопрос о возрасте начала школьного обучения и о влиянии школьной нагрузки на организм и развитие ребенка. Этот аспект проблемы достаточно активно обсуждался в психологической и педагогической литературе того времени. Большинство авторов поддерживали точку зрения, согласно которой маленькие дети (4-5 лет) еще не готовы к систематическому школьному обучению, оно может оказать вредное влияние на их душевное и физическое развитие. Вместе с тем, пишет Э. Мейман, «нормально развитым шестилетним детям поступление в школу не только не вредно, но ... оно вызывает у них иногда период усиленного (выделено автором) развития» [5, ч. II, с. 56]. Мейман, ссылаясь на исследования других авторов, делает общий вывод о том, что поступление в школу вредно отражается, главным образом, на физически слабых, отсталых по своему развитию детях и тех, которые начинают посещать школу в слишком раннем возрасте - младше пяти лет.
Проблема готовности детей к систематическому школьному обучению актуализировалась под влиянием практики и на протяжении длительного времени (а в зарубежной психологии и до сих пор)
разрабатывалась преимущественно в рамках прикладных исследований. Ее содержательная научная проработка стала возможной благодаря созданию необходимой методологической базы, в результате фундаментальных исследований в области че-ловекознания, педагогической и возрастной психологии. Необходимость научного исследования вопросов, связанных с началом систематического обучения, возникла во второй половине XIX века в связи с возросшей потребностью общества в уровне грамотности населения и введением в развитых странах Европы обязательного начального образования. С расширением системы образования и увеличением количества учащихся начальной ступени стала очевидной значительная вариативность уровня развития и дошкольной подготовки поступающих в школу детей; обнаружились качественные различия между сельскими и городскими школьниками, детьми из разных социальных слоев, посещавших детские сады и воспитывавшихся в семье; приобрела актуальность проблема детей с пониженной обучаемостью, неспособных усвоить программу обычной школы. В связи с этим возникла необходимость участия психологической науки в решении целого ряда практических задач в образовании, таких как: дифференциация детей в зависимости от исходного уровня развития для обучения по программам различной сложности; корректировка содержания и методов обучения в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; разработка научно обоснованной типологии учащихся, испытывающих трудности в обучении; определение оптимального возраста и необходимого для начала систематического обучения в школе уровня развития детей. Возникла необходимость в проведении детального обследования начинающих школьников и дифференциации их в зависимости от исходного уровня развития. Достаточно рельефно эта потребность школы была обозначена Г. Мюнстербергом в 10-е годы XX в., он писал по этому поводу: «Мы можем мечтать о таком будущем, когда эксперты-психологи будут научно исследовать согласно всем современным методам душу всякого ребенка, поступающего в школу, подобно тому, как теперь часто врачи исследуют учеников с физической стороны перед началом учебных занятий» [6, с. 89].
Наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, оказавшие позитивное влияние на развитие психолого-педагогической мысли в других странах, в том числе и в России, в этот период были предприняты в Германии. Поэтому не случайно именно здесь раньше других были проведены первые обследования детей, поступающих в школу. Немецкие ученые того времени, под влиянием сочинений И.Ф. Гербарта и его последователей, исходили из убеждения, что всякое новое знание, сообщаемое ученику, должно «при-
мыкать» к уже имеющимся у него представлениям, поэтому основное внимание уделялось выявлению «круга представлений» будущих школьников, «..какие познания приносит с собою ребенок при поступлении в школу» [5, ч. II, с. 119]. Судя по работе Э. Меймана, понятие «представление» («познание») исследователями того времени трактовалось достаточно широко и включало: круг вещей, с которыми знаком и не знаком ребенок; точность восприятия и представлений; воспроизведение ранее наблюдавшихся вещей и явлений; характер обобщений; преобладающие интересы и т.п. Первые обследования начинающих школьников преследовали главным образом педагогические цели: составление и уточнение учебных планов, совершенствование содержания и методов обучения, разработку научно обоснованных школьных предписаний и норм и т. п.
Среди первых опубликованных работ такого рода, прежде всего, нужно отметить результаты обследования учащихся начальных школ Берлина (1870 г.) [11] и обследование поступающих в школу, проведенное в Плайэне К. Лан-ге (1879 г.) [14]. Оба эти исследования обладали рядом существенных недостатков, тем не менее, они сыграли существенную роль в истории проблемы готовности к обучению, послужив основой для создания более совершенных исследовательских процедур. Обследования детей, поступающих в школу, проведенные в 1880 г. Ст. Холлом в США [12], с этой точки зрения были более детальными и тщательно подготовленными. По мнению современников, они явились шагом вперед по сравнению с предыдущими исследованиями по данной проблематике. Ст. Холл сделал вывод о необходимости обязательного обследования всех поступающих в школу детей. Он полагал даже, что методика проведения исследования «умственного инвентаря» шестилетних детей должна быть обязательной составляющей общей подготовки учителей и даваться во всех учительских семинариях. Очень близкой по своему характеру к исследованию Ст. Холла являлась опросная программа Б. Гартмана для обследования поступивших в начальные школы Аннаберга, так называемые «Ан-набергские опыты» (1880-1884 гг.) [13]. Среди исследований, опубликованных в это время, нужно отметить работы Г. Бергмана, В. Зейфферта, А. Эн-гельшпергера и О. Циглера, Э. Меймана, А. Павлова, В. Кистяковского и др. [8].
Анализ работ конца XIX - начала XX вв. по проблеме готовности к систематическому школьному обучению показывает постепенное усложнение форм и методов обследования детей, поступающих в школу: от простого группового опроса исследователи переходят к более точным методам и непосредственно к психологическому эксперименту. Главным результатом этих исследований, по
мнению А. Нечаева [7], является вывод о том, что большая или меньшая узость круга реальных представлений и сам их характер у детей, поступающих в школу, бывает очень различен; при этом сказывается влияние общего психического развития детей, пола, предшествующих школе условий жизни и др. Дети, обнаружившие при поступлении в школу недостаточный запас представлений, в дальнейшем обучении оказываются в числе отстающих. Э. Мейман, давая оценку этим исследованиям, отмечал, что все они обладают определенными недостатками, но вместе с тем имеют большое научное значение, так как открыли «много интересного и нового в душевной жизни детей» [5, ч. II, с. 142]. В качестве наиболее существенных недостатков Э. Мейман указывает: ограниченность метода опроса («вопросного метода»); отсутствие надлежащего принципа отбора вопросов, строгой логической и предметной группировки изучаемых материалов; односторонность исследований, их направленность исключительно на интеллектуальную сферу; педагогический характер целей исследования, отсутствие психологического анализа чтения, письма, счета и других видов деятельности, составляющих содержание школьного обучения. В своих «Лекциях» Э. Мейман неоднократно обращается к вопросу о необходимости психологического анализа механизмов, лежащих в основе процесса усвоения знаний [5, ч. II].
С точки зрения исследования проблемы готовности детей к систематическому школьному обучению представляют интерес работы А. Бине, основателя психологии индивидуальных различий. Не используя само понятие «готовность к обучению», он настойчиво проводит идею о необходимости взаимного «приспособления» содержания и условий школьного обучения и индивидуальных особенностей ребенка. Если физиологические, интеллектуальные и нравственные возможности ребенка не соответствуют содержанию и условиям обучения, утверждал он, это становится причиной «школьной запоздалости» - низких успехов в обучении. Слишком раннее начало обучения, ускорение темпов обучения без учета реального развития ребенка, пробелы и недочеты в знаниях, полученных на предшествующих этапах обучения, - все это приводит к тому, что ребенок не может усвоить материал. Переход на более высокую ступень обучения возможен только тогда, когда ребенок к этому готов, т.е. когда физическое, умственное и нравственное развитие его соответствует новым требованиям. Тщательное обследование детей при приеме в школу, по его мнению, является одним из важнейших условий, обеспечивающих эффективность последующего обучения. Особое внимание в своих исследованиях А. Бине уделял «анормальным» детям, полагая, что выявлять их нужно как можно раньше и направлять в специальные клас-
сы для обучения по особым программам, отличающимся от программ обычной школы [1]. Разработанная А. Бине совместно с Т. Симоном серия тестов, известная в психологии как «Метрические шкалы интеллекта», предназначена была для выявления детей с прирожденными дефектами, не способными обучаться в нормальной школе. Впоследствии эти тесты и их модификации использовались для диагностики уровня развития детей, поступающих в школу, и комплектования первых классов в соответствии с умственным развитием учащихся. Тем самым были заложены методологические основы для селективного подхода к проблеме готовности к обучению.
На начальном этапе изучения готовности к систематическому обучению первостепенное значение имели вопросы, связанные с поступлением детей в школу, которые были обозначены термином «БсМапЕа^ег» - начинающий школьник (Э. Мейман). Но уже в это время отмечается, что соответствие индивидуального развития учащегося содержанию, формам и методам школьного обучения необходимо учитывать на всех этапах образования (К.Д. Ушинский).
В России проблему готовности детей к школьному обучению одним из первых обозначил К.Д. Ушинский. В его работах разных лет, оказавших значительное влияние на развитие отечественной педагогики и психологии, в наиболее полном виде отражены фактически все основные вопросы проблемы готовности детей к систематическому обучению на различных этапах образования. Не вводя само понятие «готовность к обучению», он обращает внимание на тот факт, что начало любого этапа методического обучения базируется на определенном уровне развития ребенка, будь то первоначальное обучение отечественному языку и счету либо обучение в средней школе. Главное, по мнению К.Д. Ушинского, в подготовительный к обучению период - обеспечение условий для полноценного физического и психического развития ребенка. Определяя основные направления подготовки к началу систематического обучения, К.Д. Ушинский подчеркивал значение игры для духовного развития ребенка, вместе с тем, настаивал на необходимости отделения игры от учения -«серьезных» занятий, подчеркивал, что всестороннее развитие ребенка не может быть обеспечено полностью только игрой. Говоря о важности подготовки детей к обучению и усвоению знаний в первоначальный период, К.Д. Ушинский вместе с тем обращал внимание на необходимость систематической подготовки к правильному и сознательному учению в средней школе, видя в этом основную задачу начального этапа обучения [10, т. 5].
На практическом уровне в этот период проблема готовности детей к обучению в школе развивается в двух направлениях: разработка форм и ме-
тодов общественного и семейного дошкольного воспитания, организация детских садов как учреждений, обеспечивающих общее развитие ребенка и подготовку его к школе; разработка и использование методов психологического обследования детей, поступающих в школу.
Дошкольные учреждения Европы и США базировались, главным образом, на идеях врожденности и саморазвития склонностей и способностей, основную свою задачу их организаторы видели в обеспечении благоприятных условий для развития и самостоятельной деятельности детей. Так, Д. Дьюи, основоположник американской системы дошкольного воспитания, в работе «Мое педагогическое кредо» (1897) писал о том, что воспитание ребенка должно опираться на «первоначальное и независимое существование прирожденных способностей» которые следует направлять, а не «создавать» [цит. по 3, с. 89]. Активным сторонником и проводником идеи свободного воспитания в России выступал К.Н. Вентцель [2], считавший природу ребенка совершенной, развивающейся самопроизвольно, в соответствии с врожденными законами, без вмешательства взрослых. По его мнению, путь «саморазвития, самовоспитания и самообучения» является верховной целью воспитания. Большой популярностью в системе дошкольного воспитания того времени в Европе пользовались педагогические системы Ф. Фребеля и М. Монтессори. Организаторы дошкольного воспитания в России (Е.И. Конради, А. С. Симонович, Е.Н. Водовозова и др.) высказывали критику в отношении идеи свободного воспитания, фребелев-ских детских садов и системы М. Монтессори, искали новые пути работы, опирались на традиции народной педагогики, идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других русских педагогов.
Как показывает краткий анализ литературных источников второй половины XIX - начала XX вв., идеалистические идеи «саморазвития» и «свободного воспитания» не оказали существенного влияния на развитие психолого-педагогической мысли в России и не смогли занять прочные позиции в теории и методике работы с детьми дошкольного и школьного возраста. Напротив, в работах этого периода достаточно четко обозначена необходимость подготовки детей к школе в семье и в дошкольных учреждениях путем целенаправленного и организованного педагогического воздействия, через организацию детской деятельности и обеспечение всестороннего развития ребенка. При этом подчеркивается специфика и уникальность дошкольного возраста; значение игры как основного вида деятельности дошкольников, для гармонического развития ребенка и подготовки его к систематическому обучению; принципиальные различия игровой и учебной деятельности; отличие и преемственность дошкольного и школьного
образования; нежелательность обучения «школьным» знаниям (грамоте и счету) в детском саду. Фактически признается, что подготовка к школе является основной задачей дошкольного воспитания, которая должна решаться не путем систематического обучения и специальных занятий «школьного типа», а через организацию детской деятельности, обеспечение условий для полноценного физического, умственного и нравственного развития, через ориентацию всей воспитательной работы на последующее школьное обучение. Эти установки определили развитие отечественной системы дошкольного воспитания до начала 90-х годов XX, а проблема готовности детей к обучению в школе заняла постоянное место в отечественной педагогической психологии и педагогике.
Необходимость психологического обследования детей, поступающих в школу, для решения различных задач в области образования (осуществления индивидуального подхода в обучении; выявления детей, не способных обучаться в обычной школе; дифференциации детей и комплектование учебных классов в зависимости от уровня умственного развития учащихся и др.) отмечается многими исследователями конца XIX - начала XX вв.: К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, А.П. Нечаевым, А. Бине, В. Штерном Г. Мюнстербергом и др. Первыми методами, специально разработанными для обследования поступающих в школу детей, были опросники. Применение опросного метода уже в то время вызывало серьезные замечания ученых и практиков: отмечались субъективность и ненадежность результатов опросов, их поверхностный характер; недопустимость проведения обследования групповым методом и др., что побудило исследователей совершенствовать свои методы работы. А. Нечаев по этому поводу пишет: «От форм простого огульного опроса исследователи начинают переходить к более утонченным изысканиям, граничащим с психологическими экспериментами. Наконец, опросы. стали соединять с другими побочными наблюдениями и экспериментами» [7, с. 187].
В конце XIX, начале XX вв. для обследования детей, поступающих в школу, начали использоваться тестовые методы, первоначальная цель которых, авторами определялась более широко, нежели обследование поступающих в школу: это так называемые «интеллектуальные тесты» и комплексные методики. Они создавались для выявления детей с отклонениями в умственном развитии и пониженной обучаемостью, не способных обучаться в «нормальной» школе. Прежде всего, - это «Метрические шкалы» Бине и Симона и их ранние модификации, «Психологические профили» Россолимо и др. Изначально они не были тестами школьной готовности в специализированном смысле, но уже в повторных публикациях своих
тестов авторы указывали на возможность использования их для обследования детей, поступающих в школу (см., например, «Психологические профили» Г.И. Россолимо [9]). В настоящее время многие из «интеллектуальных тестов» используются в качестве тестов школьной готовности.
Резюме
Основные итоги первого, описательного этапа исследований проблемы готовности к обучению заключаются в следующем.
1. Актуализирована проблема готовности к обучению в школе; обозначены концептуальные рамки и круг вопросов, составляющих ее содержание.
2. Определены две основные парадигмы исследования, имеющие принципиально различные методологические основания и представления о природе, сущности и механизмах психического развития детей и готовности к обучению. Во-первых: эндогенные теории развития, основу которых составляет представление о спонтанном созревании врожденных психических функций, идеи саморазвития и свободного воспитания; в рамках этой парадигмы исследования сформировалось и используется понятие «школьная зрелость». Во-вторых: представление о психическом развитии как управляемом процессе и необходимости целенаправленного формирования готовности к систематическому школьному обучению; в рамках этой парадигмы сформировалось и используется понятие «готовность к обучению».
3. Разработка, использование в исследовательских и практических целях диагностических методов, направленных на оценку уровня готовности детей к обучению.
Библиографический список
1. Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб.: Союз, 1998. - 432 с.
2. Вентцель К.Н. Теория воспитания и идеальный детский сад. - М., 1919. - 125 с.
3. История дошкольной педагогики / под ред. Л.Н. Литвина. - М.: Просвещение, 1989. - 352 с.
4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. -576 с.
5. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. - М.: Изд-во т-ва «Мир». - Ч. I. - 1909. -302 с.; Ч. II, 1910. - 317 с.; Ч. III, 1910. - 259 с.
6. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. - М.: «Совершенство», 1997. - 320с.
7. Нечаев А.П. Очерки психологии для воспитателей и учителей. - СПб., 1911. - 214 с.
8. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. - Ярославль: Аверс Пресс, 2004. - 368 с.
9. Россолимо Г.И. Краткий метод исследования умственной отсталости. - М., 1914. - 14 с.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Т. 5. - 591 с; Т. 6. -446 с.
11. Bartholomai, Psychologische Statistik. Allgem. - Schulzeitung, 1871.
12. Hall St. Content of Children's Minds on Entering School. - Princeton Review, Mai, 1882.
13. Hartmann B. Die Analyse des kindichen Gedankenkreises als die naturgemasse // Grundlage des ersten Schulunterrichtes. - 1890.
14. Lange K. Die Vorstellungskreis unserer Sechsjahrigen Kleinen. Allgem. - Schulzeitung, 1879.
References
1. Bine A. Izmerenie umstvennyh sposobnostej. -SPb.: Soyuz, 1998. - 432 s.
2. Ventcel' K.N. Teoriya vospitaniya i ideal'nyj detskij sad. - M., 1919. - 125 s.
3. Istoriya doshkol'noj pedagogiki / pod red. L.N. Litvina. - M.: Prosveshchenie, 1989. - 352 s.
4. Komenskij YA.A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya: V 2 t. - M.: Pedagogika, 1982. - T. 2. -576 s.
5. Mejman EH. Lekcii po ehksperimental'noj pedagogike. - M.: Izd-vo t-va «Mir». - CH. I. - 1909. -302 s.; CH. II, 1910. - 317 s.; CH. III, 1910. - 259 s.
6. Myunsterberg G. Psihologiya i uchitel'. - M.: «Sovershenstvo», 1997. - 320s.
7. NechaevA.P. Ocherki psihologii dlya vospitatelej i uchitelej. - SPb., 1911. - 214 s.
8. Nizhegorodceva N.V. Sistemogeneticheskij analiz gotovnosti k obucheniyu. - YAroslavl': Avers Press, 2004. - 368 s.
9. Rossolimo G.I. Kratkij metod issledovaniya umstvennoj otstalosti. - M., 1914. - 14 s.
10. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij. - M.; L.: Izd-vo APN RSFSR, 1949. T. 5. - 591 s; T. 6. - 446 s.
11. Bartholomai, Psychologische Statistik. Allgem. - Schulzeitung, 1871.
12. Hall St. Content of Children's Minds on Entering School. - Princeton Review, Mai, 1882.
13. Hartmann B. Die Analyse des kindichen Gedankenkreises als die naturgemasse // Grundlage des ersten Schulunterrichtes. - 1890.
14. Lange K. Die Vorstellungskreis unserer Sechsjahrigen Kleinen. Allgem. - Schulzeitung, 1879.
