CC BY
331
АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
№ 2 (32) 2015. с. 156-161 ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ И РОССИИ
Олег Игоревич Закутнов, кандидат исторических наук, доцент кафедры культурологии Астраханского государственного университета, г. Астрахань [email protected]
Нина Валерьевна Чижма, студентка группы ЯТ-31, кафедры восточных языков Астраханского государственного университета, г. Астрахань
Философия образования, непрерывное образование, парадигма образования, качество образования, культурно-исторические ценности
В статье рассмотрены вопросы истории развития философии образования, формирование и становление ее в мировой практике и России. Доминирующим на рубеже нового века и нового тысячелетия остаются проблемы образования и поиск новых форм реформирования системы образования
EDUCATION PHILOSOPHY HISTORY IN WORLD PRACTICE AND RUSSIA
Oleg Igorevich Zakutnov, candidate of historical sciences, associate professor of cultural science of the Astrakhan
state university, Astrakhan [email protected]
Nina Valeryevna Chizhma, student of YT-31 group, chair of east languages of the Astrakhan state university,
Astrakhan
Education philosophy, continuous education, education paradigm, quality of education, cultural historical values
In article questions of history of development of philosophy of education, formation and its formation in world practice and Russia are considered. Dominating at a turn of a new century and new millennium are problems of education and search of new forms of reforming of an education system
Философия образования исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его методологию, знания, методы и создание новых образовательных институций и систем. Целью изучения философии образования - осмысление проблем образования, возникших в разрыве между философией и педагогической теорией и практикой.
Основными причинами формирования философии образования как особой исследовательской области философии являются: 1) обособление образования в автономную сферу жизни общества; 2) диверсификация институций образования; 3) разноречье в трактовке целей и идеалов образования, которое фиксируется как многопарадигмальность педагогического знания; 4) новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Основное размежевание внутри философии образования проходит между эмпирико -аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает альтернативные подходы к субъекту образования — человеку. [7]
Философия с самого начала своего возникновения стремилась сформулировать новые культурно-исторические ценности и пределы образования. Начиная со времен Платона,
156
Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно -исторической ценности образования. В истории каждой культуры существовало многообразие систем образования. В античной Греции, наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания.
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XVIII начале XIX веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему или модель образования (школы) [1].
Особый интерес образования в развитии философской мысли отмечен в идеалах Просвещения в XIX веке. Немецкая философия Канта, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности.
В России, после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносова Московского университета в 1755 г., складывается трехступенчатая модель единой системы образования -"гимназия - университет - академия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области образования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми», чтение лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе.
Россия с 30-х годов XIX века до начала ХХ века прошла путь от "бурсацкого подхода" -воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески", до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева -Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.
Был учрежден Профессорский институт на базе Дерптского университета, разработан концептуальный подход к подготовке чиновников "на службу отечеству", произошло разделение гимназического образования на классическое и реальное, были открыты высшие женские курсы.
В России началось формирование новой творческой и свободомыслящей интеллигенции не только из дворян, но и разночинцев. Профессорско -преподавательский состав понимал важность выработки новых критериев профессиональных знаний выпускников отечественных университетов. На личностное развитие студентов оказало положительное влияние введение новых форм организации учебного процесса и взаимно уважительное общение с преподавателями, что открывало путь для развития личных интересов студентов. Этот этап образования в России в XIX веке можно охарактеризовать как начало движения от созерцания к деятельности, освещенной светом индивидуальности. Все яснее обозначалось движение в изучении личности как центра образовательной системы.
В России проблема образования человека была центральной в педагогических идеях В.Ф. Одоевского, А.С. Хомякова, П.Д. Юргевича, Л.Н. Толстого, затем с конца XIX века стала постепенно складываться философия образования, благодаря педагогическим работам К.Д. Ушинского, В.В. Розанова, П.Ф. Каптерева и др.
После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время, затормозилось движение "от деятельности к личности". В нашем обществе сложилась государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей" [4].
В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом
совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.
Философы XX века Д. Дьюи, М. Бубер и др. в изучении проблем образования применяли принципы своей философии. У С.И. Гессена в 1930 -х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия. Термин «философия образования» возник в первой четверти XX века, а становление философии образования, как самостоятельной дисциплины, произошло во второй половине ХХ в. [8]
И в ХХ веке крупнейшие мыслители В. Дильтей, М. Бубер, К. Ясперс, Д.Н. Уайтход выдвигали проекты новых образовательных институтов, что явилось золотым фондом философии образования.
Выделение проблемы философии образования как особое исследовательское направление, началось в 40-х годах ХХ века в Колумбийском университете, где было создано общество для изучения философских проблем образования и учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах. В западноевропейских странах повсеместно вводится философия образования.
В России, хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена, как М.М. Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П. Юткевич, Л.Н. Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью [2].
Был создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования.
Представители разных философских направлений трактуют содержание и задачи философии образования. В.М. Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя - не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом и производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы.
Доктор философских наук, член редколлегии журнала «Вопросы философии» А.П. Огурцов считает, что классическую парадигму образования, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского, также трудно разрушить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку классическая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова «...общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования» [3 ].
По мнению В.Г. Царева (кандидат философских наук, Институт повышения квалификации по общественным наукам МГУ) образование наше таково, что прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодостаточно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.
В нашей стране существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.
В последнее десятилетие выделилась отдельная научная область «Философия образования», в педагогическом сообществе не утихают дискуссии на тему: «Нужна ли философия педагогике?». Раздаются вопросы о том, зачем заниматься философией образования, когда необходимо практически реформировать само образование? Нужно ли
решать философские вопросы, когда философия в классическом ее понимании стала анахронизмом и ее изучение отвлекает от конкретных теоретических и практических проблем педагогики? Не противоречит ли философия как идеологическая доктрина идеям свободы и демократии в образовании.
Каково же истинное положение философии в образовании сегодня? Что скрывается за фасадом понятия «философия образования»?
Многие авторы придерживаются позиции и точки зрения на современную философию образования, как на старейший и неисчерпаемый диалог двух сторон одного и того же антропокультурного процесса становления и развития человеческой личности.
Необходимо помнить, что во времена античности философия была первой наукой, из которой возникли математика, геометрия, этика, эстетика, педагогика и др. дисциплины. В средние века педагогика была тесно связана с философской теологией. В Новое время каждый крупный философ от Канта до Ницше обращался к проблемам знания и познания, образования и воспитания. С другой стороны выдающиеся педагоги прошлого от Коменского до Ушинского решали педагогические вопросы, исходя из философских проблем. Эта тенденция сохранялась в XIX веке. В XX веке многие полагали, что вопросы о сущности мира, природы, общества, человека изучают лишь специальные науки.
Однако, философия становится реально востребованным знанием. В основе любого дела лежит определенная философия как тип мышления и мудрости.
Анализируя принципы философии образования того или иного мыслителя, следует принимать во внимание, что само слово "принцип" означает (от лат. рппаршт - начало, основа) начало, то есть то, что лежит в основе определенной совокупности фактов, науки, теории, в данном случае философско-образовательной концепции Г. Ващенко.
Становление и развитие философско-образовательных взглядов Г. Ващенко происходило в течение 10-60-х годов XX века, следовательно, заключительный этап совпал с началом запоздалого развертывания в Украине индустриальной цивилизации.
Г. Ващенко считал, что весь прогресс человечества - это переход человека от физической природы (полуживотного) до природы духовной (строительство храмов, создание художественных произведений). Одна из характерных особенностей философско -образовательной концепции Г. Ващенко - единство разума и веры. Ценным для нас в его концепции это тесная связь между образованием, состоянием общественного сознания и системой ценностей, принятой обществом. Сама система образования должна соответствовать социально-политическому устройству государства и, обязательно, с учетом национальных традиций народа.
В философско-образовательный концепции Г. Ващенко доминирует проблема взаимодействия образования и общества, образования и культуры, философского понимания процессов становления и развития интеллекта нации, обществ, цивилизаций. Г. Ващенко рассматривал образование не в узком смысле этого слова, а в широком - как процесс духовного самовоспроизводства и самосохранения общества. Три фактора составляют "образовательный контекст эпохи" Г. Ващенко: «сам народ», гуманитарно -творческая элита, профессиональные педагоги - теоретики. Г. Ващенко тяготел к теории "демократического либерализма". На данный момент заметим, что он разделял мнения, высказанные Кантом в "Проекте вечного мира", в частности по решению разногласий между народами международным федеральным собранием. При этом будущий общественный строй представлял как своеобразную "неодемократию", а философию образования как систему "педагогического неолиберализма" [5].
Существенной чертой, отличающей новоевропейскую философию образования от средневековой, попытки авторов философско-образовательных концепций приблизить школу к жизни. Интерес представляют системы Ратке в Германии и особенно Я.А. Коменского в Чехии - автора "Великой дидактики", который считал необходимым дать
возможность простым людям доступ к знаниям. Среди его философско-образовательных концепций важным является - принцип связи обучения с жизнью. Я.А. Коменский выступал против исключительно словесного обучения и выступал за то, чтобы школа прежде давала "зерно науки".
В философско-образовательной концепции английского философа -педагога Дж. Локка приближение образования к задачам практической жизни, изложенные в его труде "Мысли о воспитании", среди важных детерминант развития образования включают требование овладения учащимися реальными, практически полезными знаниями, сочетание умственного труда с обучением ремеслами, с ручным трудом.
Идеи естественных прав человека и естественного закона Локка, принадлежащих к основополагающим в формировании идеологии либерализма, совпадают с политической позицией Г. Ващенко.
В современной философии выделяют два общих исторических типа рациональности (классический, сформировавшийся в Новое время и господствовавший в западной культуре до середины XIX века, а в российской и советской до середины XX века, и неклассический, возникший на рубеже XIX-XX веков и утверждающийся в отечественной культуре с 80 -90-гг XX в. [2]
В современных условиях существования множества разнопрофильных учебных заведений, опирающихся на специализированные учебные программы, стремящихся к реализации индивидуального подхода к ученику, вся система образования приобретает открытый характер, в которой действуют разнонаправленные тенденции, отвечающие возрастанию многомерности самого общества, усложнению социальной структуры.
В настоящее время важна философско-методологическая и гуманитарная система образования, которая приведет к новой педагогической парадигме.
Доктор философских наук А.И. Субботин считает, что высшее образование является подсистемой системы непрерывного образования и служит основанием воспроизводства всей системы непрерывного образования в России через подготовку кадров для образования. Как социальный институт, высшее образование обеспечивает подготовку «кадров с высшим образованием» (специалистов, бакалавров, магистров) для всех сфер народного хозяйства и культуры. Научно-методологические основания в области качества высшего образования в России включают в себя достижения таких областей отечественной и зарубежной науки, напрямую занятыми исследованиями в сфере высшего образования, как: педагогика, психология, системология образования, социология образования, философия образования, экономика образования, наука об управлении, концепции дистанционного образования и открытых университетов, образовательная информатика, теоретический комплекс обеспечивающий проектирование и внедрение компьютерно-оценочных и информационных (на компьютерной основе) технологий в высшей школе России [6].
Таким образом, поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.
Философия образования, как и общая философия, выдвигает проект образования в будущем, и реорганизацию школы будущего. Однако главными проблемами философии образования XXI века являются: 1. Трудности в определении идеалов и целей образования,
соответствующего новым требованиям научно -технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 2. Конвергенция между различными направлениями в философии образования [8].
Литература
1. Вейланд И. С. Университеты и новый облик Европы // Aima mater 1991. -№4. - С.73 - 74.
2. Гачев Г.Д. О возможности содействия гуманитарных наук развитию человека. // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. -С. 23 - 29.
3. Зоткин А. О. Философские основания педагогической деятельности: Автореф. на соиск. Ученой степ. докт. филос. н. Томск., 1997. - 18с.
4. Клементьев Е.Д. Социально философские аспекты образования. // Вопросы философии. -1984. - №11. - С.11 -21.
5. Мамут Л.С. Ценность как проблема науки о государстве. // Общественные науки и современность. М.,1996. - №6. - С.48 -50.
6. Субетто А.А. Образовательное общество и реализация стратегии развития образования в XXI веке. Часть 4. Астраханский вестник экологического образования №2 (24). Изд-во «Нижневолжский экоцентр». Астрахань, 2013. С. 4-29.
7. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ [Электронный ресурс] http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc philosophy/9321/ Дата доступа 26.02.2015
8. Философия образования как научное и социальное явление [Электронный ресурс] http://www.stankin.ru/science/postgraduate-studv-and-doctoral-studies/postgraduate-studY-specialitv-and-rules-of-admission-of/09.00.08..pdf. Дата доступа 26.02.2015
