CC BY
725
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Г.Б. Корнетов
Ключевые слова:
историко-педагогическое знание; типы историкопедагогических исследований; история педагогики как «изучающая» и «поучающая» история; познавательный, эвристический и прогностический потенциал историкопедагогического знания.
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
Существует четыре базовых, тесно переплетающихся типа историко-педагогических исследований. 1. Исследования, для которых при изучении педагогических событий прошлого главным является решение задач их реконструкции, описания, объяснения и понимания. 2. Исследования, для которых изучение педагогических событий прошлого является одним из способов объяснения и понимания современной ситуации в теории и практике образования, а также решения задач педагогического прогнозирования. 3. Исследования, для которых обращение к педагогическим событиям прошлого является способом расширения, углубления и обогащения понимания проблем теории и практики образования на основе диалогического общения с ними. 4. Исследования, направленные на решение задач разработки методологического инструментария осуществления указанных выше типов педагогических исследований историкопедагогического знания.
История образования и педагогической мысли, являясь частью истории человечества, на протяжении многих десятилетий привлекает к себе пристальное внимание.
Первая книга, специально посвященная историческому развитию образования, - «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания» - была издана в Лейпциге в 1779 г. Ее автор - профессор истории, риторики и литературы Кенигсбергского университета К. Мангельсдорф, видел в изучении истории педагогического прошлого «не самоцель,
© Корнетов Г.Б., 2011.
а средство правильной и точной оценки существующей школьной практики и предложений по реорганизации школьного дела» [8, с. 10]. Аналогичную задачу пытался решить и Ф. Рухкопф, издавший в 1794 г. в Бремене первый том «Истории школьного и воспитательного дела в Германии». Подобно К. Мангельсдорфу он пишет историю просвещения в единстве с историей нации, выступая, скорее, не как педагог, а как историк.
Отцом истории педагогики многие исследователи (Т. Циглер, Л.Н. Модзалевский, Б. Эберт и др.) считали видного деятеля европейского протестантизма Фридриха Генриха Христиана Шварца, занимавшего кафедру богословия в Гейдельбергском университете и возглавлявшего ряд семинарий. В 1813 г. он опубликовал фундаментальный труд «Erziehungslehre» («Наука воспитания»), включивший «Очерк всеобщей истории воспитания». В следующем издании своей «Науки воспитания» в 1829 гг. он уже посвятил два первых тома истории образования. Трактуя историю педагогики как неотъемлемую часть истории человеческой цивилизации, Ф. Шварц обосновывал необходимость обращения к истории образования потому, что она помогает понять настоящее. Актуальность историко-педагогической проблематики, по его мнению, прежде всего определяется двумя обстоятельствами, во-первых, тем, что прошлое поучает, и, во-вторых, тем, что оно порождает новое. Ф. Шварц был убежден, что педагогическое прошлое следует рассматривать только и исключительно в контексте педагогического настоящего. Именно после книги Ф. Шварца стало принятым включать в теоретические работы по педагогике исторические введения или исторические приложения.
В 1832-1838 гг. И.Ф. Крамер издал в Германии двухтомную «Историю воспитания и обучения в древности». Первый том он посвятил изложению эволюции образования, второй - развитию представлений о нем, тем самым впервые четко обозначив два основных предметных пространства истории педагогики - историю педагогической практики и историю педагогической мысли. В изучении истории педагогики, которую И.Ф. Крамер впервые изложил независимо как от педагогики, так и от истории, он видел действенное средство гуманизации души учителя.
Со второй четверти XIX в. на научное сознание Германии огромное влияние оказывал историзм философской диалектики Г. Гегеля, который доказывал необходимость рассматривать предметы исследования в развитии, обосновывал неразрывную связь истории и теории. В середине столетия немецкий историк Л. фон Ранке сумел наполнить принцип историзма конкретным историческим содержанием. По мнению Р. Тошдендаля, «согласно его воззрениям, история дает ответы
на хитросплетения, острые вопросы современности и раскрывает секреты жизни. Прежде до Ранке эти вопросы считались прерогативой философии, ее доменом. Философы начала XIX века с пренебрежением думали о современных историках. Фихте считал историков, поглощенных работой с эмпирическими данными, людьми, неспособными к интеллектуальной рефлексии, которую может дать лишь философия. Ранке совершил переворот, пересмотрел эту идею. Ранке начал критику гегельянства, представлявшего историю как логический процесс развития, описываемый как тезис - антитезис - синтез. Подобный схоластический подход разрушает все жизненное, говорил Ранке в лекциях, посвященных характеристике исторических эпох... Ранке и историки его школы начинают восприниматься как обладатели ключа к пониманию истин -ной жизни и истории человечества» [10, с. 343-344].
Гегелевскую логику исторического развития и детальное, опирающееся на многочисленные источники рассмотрение генезиса педагогической теории и практики в духе Л. Ранке применительно к истории образования блестяще реализовал К. Шмидт, сложивший с себя в 1850 г. сан протестантского священника и занявшийся педагогической деятельностью.
Следуя гегелевской традиции историзма, опираясь на историкогенетический подход, К. Шмидт в фундаментальной «Истории педагогики, изложенной во всемирно-историческом развитии» (т. 1-4, 1860-1862) рассматривал развитие педагогической теории и педагогической практики в их неразрывном единстве как целостный всемирно-исторический процесс, вписанный в культурную жизнь народов, как одну из форм самопознания человечества. Основу истории педагогики К. Шмидт видел в истории человечества. Он стремился проследить становление школы и воспитания в связи с развитием всей системы социального формирования в целом и одновременно обнаружить в воспитательных учреждениях теорию воспитания. К. Шмидт исходил из того, что получить верное понятие о задачах современного образования и найти ключ к их разрешению можно, только исследуя путь, пройденный историей воспитания и обучения. Без обращения к истории педагогики невозможно понять особенности развития народов, так как образование оказывает огромное влияние на их характер. По его мнению, история педагогики является школой для тех, кто изучает педагогическую науку, помогая постичь им сущность, цель и ценность воспитания. Люди учатся адекватно оценивать современные педагогические идеи и собственную деятельность по организации воспитания и обучения, соотнося их с историей
практики образования и развитием представлений о нем. Современные достижения педагогической науки, воспитания и обучения становятся понятны лишь на основе изучения развития целей, средств и путей образования у различных народов. Для К. Шмидта наука педагогики без ее истории - то же самое, что здание без основы. «Уроки истории, - писал он, - замечательны, а уроки истории педагогики глубоко внедряются в семейную и государственную жизнь, в современную, а вместе с тем и в грядущую эпоху» [12, с. 67].
Классическую трактовку значения историко-педагогического знания для современной теории и практики образования дал на рубеже XIX-XX столетий французский социолог и педагог Э. Дюргейм в статье «Природа и метод педагогики», а также в лекции «Развитие и роль среднего образования во Франции» [5, с. 32-47; 64-77]. Будучи последовательным сторонником принципа историзма, он писал: «Так как только история может проникнуть по ту сторону внешнего покрова, скрывающего суть настоящего, только она может нам показать, из каких элементов оно состоит, от каких условий зависит каждый из них, каким образом элементы соединились друг с другом, одним словом, только история может нам показать длинный ряд причин и следствий, из которых слагается современность».
Утверждая, что «педагогическая культура должна опираться на широкую историческую базу», Э. Дюргейм писал: «Педагогу не надо создавать заново систему образования, как если бы она до него не существовала; но, напротив, надо, чтобы он прежде всего постарался узнать и понять существующую систему, и только при этом условии он будет в состоянии сознательно ею воспользоваться и оценить, что в ней может быть неправильного. Но, чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продуктом истории, продуктом, который может объяснить только история». Согласно его точке зрения историко-педагогическое знание лежит в основе осознания педагогом своей деятельности, формирования его педагогического кредо. «Только история образования и педагогики, - подчеркивал он, - позволяет определить цели, которые должно преследовать воспитание в каждый момент времени».
Э. Дюргейм был убежден, что педагогическое «будущее не может возникнуть из небытия: мы можем его построить лишь на материале, завещанном нам прошлым. Идеал, который создают, опровергает существующее состояние вещей, не осуществим, так как у него нет корней в реальности. Впрочем, ясно, что прошлое имеет свои причины
на существование: оно не могло бы существовать, если бы не отвечало фундаментальным потребностям, которые не могут исчезнуть полностью на следующий день». По его словам, «в прошлом, которое продолжается, всегда есть новое, находящееся на стадии зарождения и стремящееся к осуществлению, бытию. Будущее не импровизируется, его можно построить лишь из материалов, унаследованных нами из прошлого. Наши самые плодотворные инновации состоят чаще всего в том, что мы отливаем новые идеи в старых формах, которые достаточно частично изменить, чтобы привести их в гармонию с новым содержанием».
Э. Дюргейм акцентировал внимание на прогностической функции истории педагогики: «Какого бы вопроса мы ни коснулись, мы сможем с некоторой уверенностью узнать путь, который нам придется пройти, если только мы начнем с внимательного изучения уже пройденного нами». Его вывод гласил: «Чтобы суметь предвидеть, чем должно стать настоящее, чтобы уметь его понять, нам нужно выйти из него, обратиться к прошлому».
Особенно часто к прогностической функции истории педагогики на Западе стали обращаться с конца 1950-х гг. В 1959 г. американец Д. Бест четко сформулировал требование опираться в прогностических исследованиях на исторический анализ образовательных феноменов. Он, в частности, писал: «Понимание современности в свете приведших к ней тенденций дает возможность с известной степенью точности предсказать вероятность будущего и на основе этого избрать альтернативы, приводящие к совершенствованию практики» [1, с. 37].
В России в 1860 г. Л.Н. Толстой писал о том, что «в каждом жизненном условии есть педагогическая целесообразность, и отыскать ее есть задача. истории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы много кажущихся трудностей». Он утверждал, что «история педагогии - двоякая. Человек развивается под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей». Критикуя существующую историю педагогики как историю сознательной организации развития человека, Л.Н. Толстой писал: «Несуществующая история педагогики была бы более поучительна: как более и более непосредственно учился человек из жизни, которая все более становилась поучительна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, продвигалось образование, а сама бессознательная педагогия, как более и более с различением образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений
государственных и церковных, более и более поучительны становились люди - являлись новые средства поучения. Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основание всей педагогии» [9, с. 37-38].
В 1866-1867 гг. Л.Н. Модзалевский опубликовал два тома первого в России фундаментального историко-педагогического произведения «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен». Призывая «прислушаться к поучительному, мудрому голосу истории», он писал: «Без знания истории педагогу нельзя быть передовым деятелем своего времени, ибо все наши общие стремления и задачи подчиняются закону преемственности. Только незнание истории и неуважение к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время и которые иногда, при всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве» [7, с.32].
Л.Н. Модзалевский был убежден, что история педагогики, во-первых, есть школа, в которой педагог «учится педагогической науке». Во-вторых, только история педагогики позволяет узнать, «чего можно и должно требовать от воспитания в настоящем». В-третьих, «история педагогики представляет нам самую совершенную и самую объектиную и научную часть педагогики, в которой нет личных увлечений и пристрастий, свойственных каждой отдельной системе» [7, с. 38].
Ценность истории педагогики в 1911 г. обосновывал В.В. Успенский. Он писал: «Знание прошлых опытов предохранило бы от чрезмерного увлечения тем, что выдается за новое, и не допустило бы повторения прежних ошибок. Невозможно понять ни содержания современного образования, ни его последовательности и плана, ни организации учебных заведений, если не знать историю всего этого» [11, с. 19-20].
По высказанному в начале третьего тысячелетия мнению Б.М. Бим-Бада, «рефлексия истории образования и педагогической мысли в области педагогики - ключ к пониманию путей человечества в целом». Он обращает внимание на то, «как это нужно - понять, где лежит граница с незнаемым! Отобрать действительно доказанные знания, отделить их от недостаточно доказанных; проверенные широкой успешной практикой - от сомнительных, исключительно умозрительные - от закономерных. Начертить границу с незнаемым нужно, чтобы указать пути в незнаемое. А для этого необходима методология, критерий достоверности. История воспроизводит себя. Это истина. Любой исторический факт надобно заподозрить в его воспроизводимости. Нужно найти закон развития педагогической системы, найти те противоречия,
разрешение которых и предопределило возможность движения. Необходимо открыть законы удач и неудач педагогики. Вместе с тем надобно найти новые способы применения законов истории в педагогике в наших условиях. Пренебрежение уроками прошлого заводит в тупик» [3, с. 43;45-46].
Оценка значимости истории педагогики может даваться с самых различных позиций. Например, первый президент Российской академии образования психолог А.В. Петровский неоднократно говорил о том, что педагогики как науки не существует, что как наука существует только и исключительно история педагогики. Данная, весьма спорная точка зрения, выражающая достаточно скептическое отношение А.В. Петровского к возможности педагогики формулировать собственные закономерности, может представлять несомненный интерес в контексте идей В.С. Библера о необходимости перехода от наукоучения к логике культуры. Эта идея позволяет рассматривать все необозримое поле педагогической культуры человечества в логике взаимопроясняющего и взаи-мообогащающего диалогического общения различных педагогических событий, опытов, практик, идей, учений, систем и т.д., а не в логике безусловного поступательного движения, педагогического прогресса, все более приближающего нас к истинам воспитания и обучения. Из чего следует, что педагогику как науку можно адекватно представить только и исключительно в единстве всего богатства педагогического прошлого и настоящего, а не как современный результат педагогической истории, превосходящий все то, что ему предшествовало, естественно снимающий и синтезирующий все достижения практики и теории образования предыдущих лет.
Историко-педагогическое знание в широком смысле - субъективный образ прошлой педагогической реальности, выраженный в понятиях и представлениях. Историко-педагогическое знание в узком смысле - обладание обоснованной информацией о педагогическом прошлом. Историкопедагогическое знание есть понимание педагогического прошлого, позволяющее использовать информацию о нем для решения различных задач.
Говоря об историко-педагогическом знании, следует помнить о существовании двух трактовок истории: история как прошлое (историческая действительность прошедшего времени) и история как образ прошлого (результат мышления и изложения историка), как представляемая нами прошедшая реальность [4, с. 108-109].
Историко-педагогическое знание является: а) формой социальной и индивидуальной памяти о педагогическом прошлом; б) свернутой
схемой, осуществляющейся и осмысливаемой ранее педагогической деятельности и общения; в) результатом обозначения, структурирования и осмысления событий и процессов педагогического прошлого.
Историко-педагогическое знание в предельном своем значении есть результат познания педагогического прошлого, существовавшей ранее педагогической действительности, ее верное отражение в мышлении человека, обладание пониманием, которое является правильным и в субъективном, и в объективном отношении и позволяющим строить суждения и выводы, представляющиеся достаточно надежными для того, чтобы рассматривать их как знание. Историко-педагогическое знание, являясь более или менее адекватным результатом познавательных процессов, фиксирует информацию о педагогическом прошлом, которая с различной степенью достоверности и объективности отражает в сознании человека объективные свойства и закономерности изучаемых объектов.
Историко-педагогическое знание в непрерывном потоке познания, в диалоге различных методологий, подходов, точек зрения всегда «открыто» и «не досказано», многозначно в контексте бесконечного множества возможных интерпретаций. Историко-педагогическое знание есть текущий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого сообщества) изучения проблем, событий, феноменов педагогического прошлого (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности, принятым данным сообществом) по некоторым формальным или неформальным процедурам.
История педагогики как «изучающая» история, направленная на реконструкцию, описание, объяснение педагогического прошлого, пытающаяся его воспроизвести и сформулировать законы функционирования и развития его элементов, выявить закономерности движения историко-педагогического процесса.
История педагогики как «поучающая» история, направленная на получение знаний (как формы существования и систематизации результатов соответствующих познавательных усилий), влияющих на нашу позицию по отношению к педагогической реальности, на конструирование самой этой реальности, на систему педагогических ценностей, на педагогическое кредо.
Обращение к педагогическому прошлому:
- ради познания этого самого прошлого (цель науки - познание мира, открытие истины, выявления законов функционирования и развития рассматриваемых объектов);
- в целях извлечения уроков для сегодняшнего дня;
- ради прояснения истоков, сущности, характера, особенностей современной ситуации в теории и практике образования;
- в целях поиска решений современных проблем теории и практики образования;
- ради определения перспектив развития теории и практики образования;
- в целях подтверждения или опровержения педагогических идей, подходов, теорий;
- как источнику личностного самоопределения в педагогическом пространстве, выработки, проверки, уточнения педагогического кредо, становления педагогического мировоззрения;
- как источнику инновационных педагогических идей (ретроинновации, эвристические озарения).
Историко-педагогическое знание является основой современной и будущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и осмыслить имеющийся опыт их решения, определить пути их преодоления. История педагогики является уникальной лабораторией, в которой на протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений.
Исследования педагогического прошлого могут проводиться в рамках различных методологий с преимущественной ориентацией:
• на изучение конкретных фактов или конструирование обобщающих схем теоретических интерпретаций;
• на макро- и микроуровни рассмотрения процессов и событий, от анализа всемирного историко-педагогического процесса до единичных эпизодов педагогической повседневности;
• на выявление тенденций, традиций, инноваций в развитии педагогического прошлого и их проявления в конкретных процессах, событиях, ситуациях;
• на рассмотрение возникновения, функционирования и развития отдельных образовательных институтов и систем образования разного уровня общности;
• на изучение становления, функционирования, трансформации, взаимовлияния педагогических идей, теорий, концепций, систем, опыта их практической реализации как на уровне единичной, так и на уровне массовой практики;
• на историю постановки и решения проблем воспитания и обучения, успехов и неудач в деле осмысления и практического решения проблем образования;
• на изучение педагогического наследия, теоретической и практической деятельности отдельных персоналий;
• на влияние педагогической мысли на практику образования и практики образования на педагогическую мысль;
• на влияние педагогической мысли и образования на различные аспекты жизни человечества, развивающегося общества и, наоборот, на влияние различных сфер общественной жизни на педагогическую мысль и практику образования;
• а также на многое другое.
Можно выделить четыре базовых типа историко-педагогических исследований, тесно переплетающихся и сосуществующих в реальной исследовательской практике.
Первый тип историко-педагогических исследований. Исследования, для которых при изучении педагогических событий прошлого главным является решение задач их реконструкции, описания, объяснения и понимания (причем в самом разном соотношении этих познавательных процедур) истории педагогической мысли и практики образования на различных уровнях и в различных формах от единичных событий до самых широких классов явлений и процессов. Данные исследования ставят задачу познания историко-педагогического прошлого как такового, пытаются ответить на вопросы, что происходило, как происходило, почему происходило, какое имело значение. По существу историко-педагогическое прошлое признается ценным само по себе, изучается в логике реализации главной познавательной задачи науки, задачи познания истины. Вопросы актуальности тематики историко-педагогических исследований, возможности использования полученных результатов для решения современных проблем теории и практики образования, их эвристического и прогностического потенциала для педагогического познания, для развития педагогической культуры и педагогического самосознания, естественно, не отбрасываются, но отодвигаются как бы на второй план. Ибо они оказываются производными от того, получено ли знание о педагогическом прошлом или нет.
При проведении такого рода историко-педагогических исследований возможность использования полученных результатов для решения проблем современной теории и практики образования, прогнозирования их развития, если и признается, то, по существу, рассматривается как следующий этап исследований.
Именно этот тип историко-педагогических исследований является базовым для всех последующих типов, так как именно он призван обеспечить исследователей необходимой информацией о педагогическом прошлом. При его осуществлении возникают две основные группы проблем.
Во-первых, все те проблемы, с которыми сталкивается историческое познание как таковое. К их числу относятся вопросы познаваемости прошлого, возможности получения достоверной, объективной информации о событиях, которые уже произошли и недоступны исследователям в своей исходной данности, о специфике источников и адекватных методах работы с ними (познавательных процедурах), а также вопросы о влиянии субъективных установок исследователя на процесс и результаты изучения прошлого.
Во-вторых, проблемы, определяемые педагогической родовой принадлежностью историко-педагогических исследований, которые ставят вопрос о том, что собственно является объектом и предметом этих исследований, какие области человеческой истории они должны охватывать, под каким углом зрения следует их рассматривать. Признание того обстоятельства, что историко-педагогические исследования пересекаются с общеисторическими, историко-философскими, историкокультурными, историко-этнографическими и т.п., предполагает необходимость различения специфики рассмотрения одних и тех же процессов и событий в логике различных отраслей знания.
Второй тип историко-педагогических исследований. Исследования, для которых изучение педагогических событий прошлого является одним из способов объяснения и понимания современной ситуации в теории и практике образования, а также решения задач педагогического прогнозирования. Этот тип историко-педагогических исследований базируется на безусловном признании неразрывной связи педагогического прошлого, настоящего и будущего, утверждении, что сегодняшний день вырастает из вчерашнего, а завтрашний из сегодняшнего. Эти исследования опираются на подходы, так или иначе признающие традиционную формулу историзма: любое явление может быть понято только исходя из того, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло, и чем с этой точки зрения стало теперь.
Историко-педагогические исследования второго типа могут либо опираться на уже имеющиеся историко-педагогические знания, которые, как правило, переосмысливаются в контексте новых исследовательских задач, либо в качестве первого этапа решать задачи получения необходимых для их целей «первичных» историко-педагогических
знаний с помощью процедур реконструкции, описания, объяснения и интерпретации педагогических событий и процессов прошлого. При этом выбор тематики исследования, как правило, связывается с актуальными для сегодняшнего дня проблемами теории и практики образования.
Особое значение при осуществлении второго типа историкопедагогических исследований приобретает выявление закономерностей, традиций и тенденций развития, то есть всего того, что наиболее явно обеспечивает преемственность и повторяемость в эволюции историко-педагогического процесса, а также инноваций как механизмов его обновления в логике сохранения преемственных связей.
Третий тип историко-педагогических исследований. Исследования, для которых обращение к педагогическим событиям прошлого является способом расширения, углубления и обогащения понимания проблем теории и практики образования на основе диалогического общения с теми элементами педагогической культуры, которые содержат в себе потенциальные возможности для этого. Фокус рассмотрения смещается с историко-педагогической динамики на значимые здесь и сейчас для решения задач исследования феномены, события, ситуации, процессы. Они как бы выстраиваются в один синхронный ряд, позволяющий самоопределяться, проводить аналогии, извлекать уроки, находить образцы, осмысливать условия и последствия. Внимание исследователей акцентируется на педагогических аспектах историко-педагогических явлений. Происходит переход от рассмотрения историко-педагогического процесса в «логике наукоучения» к его интерпретации в «логике культуры» (В.С. Библер).
На пересечении второго и третьего типов историко-педагогических исследований находятся:
Во-первых, исследования направленные на выявление причин успехов и неудач в деле решения теоретических и практических педагогических проблем. Причем, когда акцент делается на выявлении предпосылок, факторов, условий успехов и неудач в логике развертывания исторической динамики, происходит приближение ко второму типу исследований. Когда же акцент делается на проведении аналогий и извлечении уроков из имевших место успехов и неудач в контексте актуальных, современных педагогических ситуаций - к третьему
Во-вторых, исследования, направленные на идентификацию различных педагогических событий, процессов, парадигм, ценностей, идей, практик, учреждений и т.п., осуществляемую в пространстве педагогической культуры прошлого и настоящего, в системе историко-
педагогических координат. Причем, если речь идет о классификациях, типологиях, систематизациях педагогических событий в логике их генезиса, происходит приближение ко второму типу исследований. Если же речь идет об идентификации в «логике культуры» - к третьему.
Четвертый тип историко-педагогических исследований. Исследования, направленные на решение задач разработки методологического инструментария осуществления указанных выше типов педагогических исследований историко-педагогического знания (выработка концептуальных подходов, познавательных процедур, методов познания и т.д.).
Различные типы исследований задают различные функциональные контексты историко-педагогическому знанию:
• первый тип историко-педагогических исследований преимущественно задает контекст онтологичности, то есть значимости историкопедагогического знания самого по себе, как в принципе значимо любое знание, являющееся результатом познавательной деятельности человека;
• второй тип историко-педагогических исследований преимущественно задает контекст нормативности, то есть значимости историкопедагогического знания по отношению к определенным проблемам теории и практики образования, как значимо знание задающее нормы постановки и решения этих проблем;
• третий тип историко-педагогических исследований преимущественно задает контекст смыслопорождения, то есть значимости историкопедагогического знания как герменевтического контура, позволяющего понять педагогические феномены, события, процессы, проблемы, наполнить их смыслами, самоопределиться по отношению к ним;
• четвертый тип историко-педагогических исследований преимущественно задает контекст инструментальности, то есть значимости историко-педагогического знания как методологического ключа к организации познания педагогической реальности.
При оценке роли и места историко-педагогического знания в современном педагогическом познании важно помнить, что «значимость истории для современности производна от способности усмотреть в истории весь набор доступного сегодня многообразия» [6, с. 17].
При концептуализации педагогического знания существует возможность включения в единое теоретическое пространство знания как о феноменах педагогического прошлого, так и о феноменах педагогического настоящего. При таком подходе критерием отбора педагогического знания оказывается не его пространственно-временная определенность, а определенная содержательная наполненность, выстраивающаяся
вокруг сходных педагогических феноменов, однотипных педагогических проблем, способов их постановки, осмысления и решения. Это позволяет не только представить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошлого, тысячами нитей связанного как с современной педагогической реальностью, так и с ее будущими состояниями, но также:
• идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бесконечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего, типологизировать и систематизировать их, делать их узнаваемыми, постигать их значения и смыслы;
• обеспечить включение получаемого историко-педагогического знания в пространство равноправного диалога с теоретико-педагогическим знанием, используя совокупный познавательный, эвристический, прогностический потенциал феноменов педагогического прошлого и настоящего как для осмысления различных проблем теории и практики образования, так и для их решения;
• осуществить отбор наиболее репрезентативных педагогических идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного концептуализирующего дискурса, представить их как его эталонные образцы, выделить те из них, которые наиболее значимы для современного педагогического сознания.
Раскрывая прогностический потенциал истории, Б.М. Бим-Бад пишет: «Чему учит история? Во-первых, история позволяет лучше понять современность, самого себя, поскольку она отвечает на вопрос, каким образом получилось настоящее». А без понимания настоящего, заметим от себя, в принципе невозможно никакое прогнозирование будущего. Во-вторых, продолжает Б.М. Бим-Бад (и это особенно важно для темы нашего обсуждения), «она позволяет заглянуть в будущее, поскольку она прорисовывает тенденции развития и показывает возможности. История - она про будущее, а не про «безвозвратно канувшее в Лету». История есть кладезь, сокровище, потому что прошлое изготовлено из прошедшего будущего. Прошлое - осуществленное будущее. История сплошь состоит из бывших представлений о будущем, и она доподлинно сообщает нам, что из этих представлений сбылось, а что нет. Именно история учит установке на вероятность маловероятного, гибкости и многовариантности стратегии и тактики действия, вооруженному выходу навстречу опасностям; учит просматривать различные варианты развития событий и вместе с тем быть психологически готовым к неожиданностям; учит рефлексии, гибкости, предвидению, находчивости, умению моделировать возможные варианты развития событий,
так называемые сценарии. Отсюда начинается путь к стратегическому, вероятностному мышлению, к серьезной умной игре с будущим, принимающей в расчет его неопределенность. Главное - учиться у прошедших «будущих», которые накоплены в истории, реалистическому предвидению, а не пустым мечтаниям. Учиться изготавливать свое будущее на фундаменте своего накопленного опыта и честного вероятностного воображения» [2, с. 13-133].
История педагогики может и должна дать ответ на вопрос, а что же мы знаем в педагогике, насколько наше знание достоверно, на что оно опирается и чем подкрепляется. История педагогики призвана способствовать:
• получению знаний о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, о взаимосвязи и соотносимо-сти его прошлых, настоящих и будущих форм;
• уточнению и обогащению знаний о сущности, возможностях и границах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о способах их оптимизации, о различных трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов;
• выработке системы педагогических ценностей, способности сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами, религиозными учениями, политическими доктринами и научными концепциями.
Именно в решении всего указанного комплекса задач и реализуется эвристическая функция истории педагогики, которая превращает ее из знания о педагогическом прошлом в инструмент объяснения и осмысления самого широкого круга проблем теории и практики образования.
------ Литература ----------
1. Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функции историкопедагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. - М., 2003.
2. Бим-Бад Б.М. Психология и педагогика: просто о сложном. - М.-Воронеж, 2010.
3. Бим-Бад Б.М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-
педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы. - М., Тверь, 2005.
4. Вжосек В. Методология истории как теория и история исторического мышления / Пер. с польск. // Историческая наука сегодня: Теории, методы, перспективы.- М., 2011.
5. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с фр. - М., 1996.
6. Касавин И.Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. - М.; СПб., 2000.
7. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Ч. 1. - СПб., 2000.
9. Савин М.В. Становление историко-педагогической науки в России середины Х1Х-начала ХХв. - Волгоград, 2001.
10. Толстой Л.Н. О задачах педагогии // Пед. соч. - М., 1989.
11. Тошдендаль Р. Возвращение историзма? Нео-институционализм и «исторический поворот» в социальных науках // Историческая наука сегодня: Теории, методы, перспективы. - М., 2011.
12. Успенский В.В. Введение: История педагогики и ее задачи // Очерки по истории педагогических учений. - М., 1911.
13. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии / Пер. с нем. Т.1. - М., 1880.
