CC BY
160
РАЗДЕЛ VI
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 37.02
В. А. Давыденко
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ (СЕРЕДИНА 70-х - СЕРЕДИНА 80-х гг. ХХ в.)
Современная российская педагогика характеризуется ростом интереса к феномену советской педагогики. Сегодня активно изучается ее теоретическое и практическое наследие. Среди вопросов, разрабатывавшихся в советской педагогике и получивших особое звучание сегодня, - вопрос мотивации учения. Его значимость для образования обусловлена стратегическими направлениями развития образования в Российской Федерации, нашедшими отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [6], постановлении коллегии Министерства образования и науки «О приоритетных направлениях российского образования». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. говорится, что «первейшая задача образовательной политики на современном этапе - достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».
Дидактика 50-60-х гг. ХХ в. создала основательные предпосылки для заметного продвижения в области стимулирования учения в рассматриваемый период [8]. Интенсивно продолжались исследования проблемы мотивации учения, формирования познавательных интересов учащихся, средств и приемов стимулирования познавательной деятельности (В. Г. Асеев,
З. И Васильева, Т. Н. Мальковская, И. Г. Морозова, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. К. Золотых, Т. И. Лях, А. К. Марко -ва, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).
Принципиально новым в плане научного обоснования педагогического стимулирования было обращение исследователей к изучению не только мотивов учения, но и мотивационной сферы личности школьника.
Мотивационная сфера раскрывалась как сложный комплекс внутренних побуждений школьника (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), как явление развивающееся, динамичное. В основании мотивационной сферы лежит «смысл учения» - «внутренне пристрастное отношение школьника к учению», «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и
своей жизни» [8]. Смысл учения опирается на систему идеалов, ценностей, которые ученик усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи). Благодаря этому уже до начала учения у ребенка складываются представления о его смысле, в ходе же обучения смысл претерпевает существенные изменения. От смысла учения зависит направленность личности на различные стороны учебной деятельности, ее мотивы учения.
Мотивы учения определялись как внутренние побуждения, которыми руководствовался ученик, совершая те или иные учебные действия, либо длительный процесс деятельности в целом [10]. Выделялись группы познавательных мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, и социальных мотивов, связанных с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. В группе познавательных мотивов учения различались следующие их виды:
- широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями [10]. Их уровни определяются глубиной интереса к знаниям; проявляются они в реальном успешном выполнении учебных заданий, положительной реакции на повышение учителем трудности задания, обращении к учителю за дополнительными сведениями, готовности их принять, позитивном отношении к необязательным заданиям в свободной обстановке, например, на перемене, и др. (А. К. Маркова, Г. И. Щукина и др.);
- учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний ( интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда);
- учебно-познавательные интересы проявляются в самостоятельном обращении школьника к поиску способов работы, в решении и составлении задач, возврате к анализу способа решения задачи после получения правильного результата, в характере вопросов к учителю и вопросов, относящихся к поиску способов и теоретическому содержанию курса, в интересе при переходе к новому действию, к введению нового понятия, к анализу собственных ошибок, самоконтролю в ходе работы и др. (З. И. Васильева,
Н. В. Кузнецова, Г. И. Щукина и др.);
- мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Познавательные мотивы такого плана могут обеспечить наличие у школьников так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху, в постоянном соревновании с самим собой, в желании добиться новых, более высоких результатов, чем предыдущие; появляются в обращении к учителю и другим взрослым вопросы о способах рациональной организации труда и приемах самообразования [10].
Роль познавательных мотивов усматривалась в том, что они вызывают познавательную активность и инициативу, обеспечивают преодоление труд -ностей школьников в учебной работе, лежат в основе стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени.
Группа социальных мотивов включала следующие основные подгруппы (Л. И. Божович, П. М. Якобсон и др.):
- широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, другим людям, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования;
- узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получать удовлетворение от процесса общения;
- мотивы социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу. Эти мотивы являются важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Большая группа мотивов, познавательных и социальных, объединилась в группу творческих мотивов, особенно характерных для старших классов, когда ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются как образец, но и сам ищет новые способы учебных действий и формы сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми.
В данной выше классификации мотивов достаточно отчетливо просматриваются ориентиры ученых на личность ученика, формирующуюся в ходе обучения субъекта этого процесса. Это понятие гуманистической педагогики получило интересное, педагогически ценное наполнение.
Так, психологические исследования развития мотивационной сферы (П. Я. Гальперин, Л. К. Золотых, А. К Маркова, Н. Ф. Талызина и др.) обнаруживали психические новообразования, качественно изменявшие отношение школьника к учению. А. К. Маркова предложила их классификацию: новые позиции в отношении к изучаемому объекту, к другому человеку, к себе и своей деятельности [7]. Новый тип отношения к изучаемому объекту характеризуется наличием смысла, значимости для ребенка учения как познания, познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию), целей, реализующих эти познавательные мотивы, обслуживающих их эмоций; обеспечивает формирование школьника как субъекта учебной деятельности.
Новый тип отношения к другому человеку выступает как социальная ак-
тивность. Активное отношение к учению как к общению, взаимодействию, сотрудничеству выражается в целях, обслуживающих эти социальные мотивы, эмоциях, сопровождающих социальные мотивы учения. Школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком.
Новый тип отношений к себе выступает как умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу, соподчинять мотивы нескольких видов деятельности, изменять свои цели т. д. Здесь закладывается основа для становления школьника как субъекта своей мотивационной сферы, ко -торая становится все более произвольной, т. е. регулируемой волей.
Итак, школьник - субъект обучения - развивается в ходе этого процесса в субъектной учебной деятельности, субъектном взаимодействии, наконец, в субъектной собственно мотивационной сфере.
Результаты изучения мотивационной сферы личности школьника создавали теоретическую основу для новых подходов к разработке идеи стимулирования учения. Традиционно необходимость изучения и учета мотивов учения связывалась с задачей повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков. Новый подход предполагал стимулирование развития целостной личности, ее многоаспектной мотивационной сферы, следствием чего и является решение непосредственно образовательных задач (усвоение знаний, умений и навыков).
Новое видение мотивационной сферы ученика в ее динамике, ее роли в становлении ученика в качестве субъекта учения, общения, собственной мотивации раздвигало привычные рамки представлений о педагогическом стимулировании. Открывались интересные перспективы дальнейших теоретических поисков и разработок новаторских технологий.
В рассматриваемый период дидактическая мысль сосредоточивалась на проблеме познавательных интересов как мотивов эффективной учебной деятельности.
В известной мере обобщая результаты собственных многочисленных исследований, опираясь на теоретический опыт, накопленный вне их научной школы, ленинградские дидакты З. И. Васильева, Н. В. Кузнецова, В. Н. Максимова, Г. И. Щукина предложили оригинальную концепцию формирования познавательных интересов учащихся [11].
В их трактовке, познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на процесс познания, ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями [10].
В то же время познавательный интерес - глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых). Опираясь на интерес, учитель может рассчитывать на то, что одновременно он
содействует интеллектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым устремлениям школьника.
Особенность интереса заключается и в том, что он отражает единство объективного и субъективного. Поэтому целенаправленное воспитание интереса может опираться на объективные свойства явлений действительности, которые привлекают учащихся. Таким образом, формируя познавательный интерес, учитель обеспечивает благоприятную атмосферу обучения, движение своих учеников к решению тех целей, задач, которые ставятся обучением.
Результаты многочисленных исследований дидактов создавали методологические основания для более углубленного изучения познавательных интересов и их развития в процессе педагогического стимулирования (Ю. К. Бабанский, Г. И. Гамбург, К. А. Лыгалова, И. Д. Синельникова,
Г. И. Щукина и др.).
Принципиальным было осмысление дидактами различия между интересом как средством обучения и интересом как личностным образованием, мотивом учения (Г. И. Щукина и др.).
Отмечалось, что, стремясь использовать средства «занимательности», «интересности», учитель достигает известного эффекта в обучении. В то же время занимательность моментальна, эмотивна и не производит существенного сдвига в умственной деятельности детей, а познавательный интерес активизирует умственную деятельность не только в данный момент, т. е. способствует организации последующей деятельности [2]. Поэтому важно формировать познавательный интерес как личностное образование.
Познавательный интерес как мотив личности побуждает школьника заниматься увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашних заданий. Под влиянием этого сильного мотива школьник читает дополнительную литературу по интересующему его предмету, постоянно ставит перед собой вопросы, находит источники удовлетворения своего интереса. Познавательный интерес определяет инициативу в постановке познавательных целей помимо тех, которые ставит учитель. Познавательный интерес придает поисковый, творческий характер любому виду, любой форме познавательной деятельности (на уроке, в домашней учебной работе и т. д.).
Итак, будучи средством обучения, интерес обладает возможностями актуализировать наиболее важные элементы знаний, содействовать успешному приобретению умений и навыков. Являясь мотивом учения, познавательный интерес способствует тому встречному движению ученика к учителю, которое необходимо для успешного процесса обучения (Г. И. Щукина).
В качестве средств стимулирования учения в рассматриваемый период серьезное внимание было уделено дидактическим играм. Диапазон содержания и характера их был достаточно широк. В классификациях, предложенных Л. В. Жаровой, И. Я. Лернером, Т. И. Шамовой, отмечались следу-
ющие группы игр: ролевые дидактические игры, игры-соревнования и дидактические игры-развлечения: ребусы, шарады, кроссворды, головоломки, загадки и т. д.
В аспекте стимулирования учения анализировались потенциальные возможности средств, методов, форм обучения. В частности, наглядные средства обучения выступали стимулирующими факторами как непосредственно привлекающие внимание учащихся (картины, фрагменты кинофильмов и т. п.).
Как показало исследование В. Н. Максимовой, в проблемном обучении происходит, с одной стороны, актуализация и укрепление познавательного интереса, с другой - активные процессы, составляющие психологичексую структуру познавательного интереса, способствуют решению поставленных проблем, выявлению зависимостей и существенных связей.
Ф. К. Савиной было показано, что и программированное обучение, и алгоритмизация могут также оказывать влияние на развитие познавательных интересов. Этому способствует индивидуальный темп работы ученика, быстрое подтверждение успеха в решении задач при помощи обратной внутренней связи. Обучение школьников алгоритмам вызывает положительное отношение их к работе.
Исследования С. Л. Фокиной и Т. Н. Милушевой доказали, что интерес к учению формируется под влиянием обобщенных умений, а процесс овладения необходимыми умениями испытывает на себе влияние познавательного интереса.
В целом, подтверждались выводы о том, что эффект стимулирования учения не достигается каким-то универсальным подходом к нему. Варьирование различными средствами, методами и приемами активизирует внешние действия и внутренние процессы развития школьников, побуждает их самостоятельность в учении и положительно влияет на развитие познавательного интереса.
Практика обучения рождала богатый арсенал средств стимулирования учения: актуальность и новизну содержания, раскрытие значимости знаний, наглядность, занимательность, эмоциональность, сравнения и аналогии, эффект парадоксальности, удивления, использование произведений искусства и литературы, учебных дискуссий, диалога, анализа проблемных и жизненных ситуаций, познавательных и деловых игр, учебных исследований, приемов опережающего обучения, комментирования, применение компьютеров и многое другое [1, 4, 5].
В опыте лучших учителей отчетливо обнаруживалась та же тенденция, что и в теоретических исследованиях - от создания интереса как средства усвоения знаний к развитию познавательного интереса как мотива учения, личностного новообразования.
В проблеме стимулирования учения, развития глубокой, сильной, социально-ценной мотивации учения акцент был сделан также на успех школь-
ника, вызывающий положительные переживания, удовлетворение, чувство собственного достоинства [4,10].
В педагогическом сознании осмысливалась идея о том, что важнейшая функция учителя - обеспечивать успех каждого ученика в познавательной деятельности, создавать условия для возникновения положительных переживаний учащихся в процессе этой деятельности, вселять в них уверенность в своих силах, устранять все то, что мешает достижению успеха в учении.
В таком аспекте рассматривались условия организации познавательной деятельности, способные обеспечить ученику «радость успеха». На первый план выдвигались вопросы целеполагания. Утверждалось, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности. Но без цели самые хорошие мотивы учения могут остаться благими намерениями. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.
Другая сторона проблемы целеполагания связывалась со стимулирующей деятельностью учителя, с тем, насколько умело он добивается того, чтобы выдвигаемые им цели познавательной деятельности были сознательно приняты учащимися, стали бы их личными целями, и у них возникла бы потребность эти цели реализовывать. В таком ключе анализировались возможности «проблемных ситуаций», намечаемой учителем «перспективы учения», жизненные планы учащихся и др.
Особенность проблематики педагогического стимулирования рассматриваемого периода наблюдается и в том, что теоретики (В. Г. Асеев, И. А. Васильев, А. К. Маркова, М. Н. Скаткин, О. К. Тихомиров) и практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.) обратились к роли эмоций в мотивации учения.
В психолого-педагогической литературе обосновывались классификации эмоций. Так, в группе положительных эмоций различались эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней; эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми отношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива; эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач; эмоции от положительных результатов своего ученического труда; эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки и др.
Для эмоционального статуса ученика важно то, что бы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать сегодня, он сделает в будущем. Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.
К группе отрицательных эмоций, которые должны присутствовать в процессе обучения, относили неудовлетворенность, являющуюся источником поисков новых способов работы, самовоспитания и самосовершенствования. Однако наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Таково сложное соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении [3].
Результаты исследований показали, что влияние эмоций на познавательную интеллектуальную деятельность учащихся позволяет педагогу использовать большой резерв психологических возможностей учащихся, расширить рамки педагогического воздействия и оказывать влияние на воспитание и обучение ученика [5].
Итак, рассмотренные выше способы стимулирования учения и их теоретическое обоснование исходили из представлений о личности ученика как субъекте обучения, у которого есть потребности в познании, самоутверждении, общении, которому небезразлично ущемление самолюбия, поощрение или порицание и т. д. При этом процесс обучения раскрывался как процесс удовлетворения и развития познавательных и социальных потребностей и мотивов школьников.
Реализуя поставленные правительством задачи, теоретики и практики могут использовать богатейший историко-педагогический материал, синергию педагогических традиций и новаторства в области стимулирования учения школьников.
В данный период стимулирование и мотивация деятельности школьников рассматривается как один из основных компонентов целостного педагогического процесса. Выделение методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности позволяет выстраивать систему индивидуально-дифференцированной работы с учащимися.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.
2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. -СПб: Питер, 2001. - 272 с.
3. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. - 158 с.
4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. - 254 с.
5. Данилов, М. А. Дидактика средней школы / М. А. Данилов. - М.: Просвещение, 1975. - 304 с.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. - 2000. - № 6. - С. 11-40.
7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
8. Фишбейн, М. Х. Идея активности в обучении в дидактике периода середины 60-х - середины 70-х годов: дис. ... кан. пед. наук. / М. Х. Фишбейн. - Хабаровск, 1994. - 213 с.
10. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
11. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1976. - 203 с.
