CC BY
44
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 658+37.01(09)
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИСТОКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОСТВА
© В. Н. ЛЮСЕВ, Н. К. ЧАПАЕВ Пензенская государственная технологическая академия, кафедра педагогики и психологии e-mail: vn1972@yandex.ru
Люсев В. Н., Чапаев Н. К. - Историко-педагогические истоки взаимодействия образования и производства // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 712-716. - В работе проанализированы историкопедагогические истоки взаимодействия образовательных и производственных факторов. Обоснована культурногенетическая концепция взаимодействия образования и производства. Показано, что истоки взаимодействия образования и производства находятся в первобытной истории человечества.
Ключевые слова: образование, производство, взаимодействие, культурногенетический подход.
Lyusev V. N., Chapaev N. K. - Historico-pedagogical background of the interaction between education and manufacture // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 712-716. - Historico-pedagogical background of the interaction between education and manufacture is analyzed in this work. Cultural genetic conception of the interaction between education and manufacture is substantiated. It is shown that the interaction between education and manufacture has its origin in primeval history of mankind.
Key words: education, manufacture, interaction, cultural genetic approach.
На современном этапе в условиях масштабного реформирования профессионального образования, поиска путей повышения качества подготовки специалистов, проблема взаимодействия образования и производства приобретает совершенно новое звучание. Отношения между образованием и производством, перерастающие во многих случаях и направлениях в интеграцию, на всем протяжении своей истории имели первостепенное значение для развития отдельного человека и общества в целом. В настоящее время образование и производство составляют единую систему инновационного развития и инновационных преобразований самого человека, а также средств научно-техническогоитехнологическогообеспечения его существования. В рамках данной системы формируется интегральная креативная образовательнопроизводственная деятельность современного человека, где приоритетное место отводится образованию. Как указывают, авторы «модели образования для экономики, основанной на знаниях», образование выступает первым звеном инновационной цепочки «образование - исследования - венчурные проекты - массовое освоение инноваций» [6].
Сопряженное историческое движение образования и производства обусловливается рядом обстоятельств методологического, онтологического игносео-логического характера. На методологическом уровне
в ходе этого взаимодействия происходит «встреча» двух метадеятельностей - деятельности по производству человека и деятельности по производству средств его существования. На онтологическом уровне можно сослаться на общность закономерностей функционирования производственно-технической и педагогиче-скойдеятельности.Всякаяпроизводственнаядеятель-ность расчленяется на две составляющие: субъектную и объектную стороны практики. Субъектная сторона представлена самим субъектом деятельности и действиями его органов: ног, рук и т. д. Объектная сторона - набором предметов, поставленных в определенные отношения друг к другу в актах деятельности [1]. В известной мере можно утверждать, что объектная структура практики становится основой технического знания, субъектная структура - основой предписания к деятельности, хотя последняя не исключается из технического знания, но не может быть отражена полностью в нем, а находит отражение частично лишь в той мере, в какой это связано с объектной структурой. Думается, что оставшаяся часть предписаний и выражает педагогическийэквивалентсодержаниядеятельности. Интересны в этом отношении размышления Б. И. Иванова и В. В. Чешева о структуре сочинений Витрувия. Анализируя их, авторы отмечают тесную взаимосвязь между описаниями последовательности действий и описаниями предмета. Причем логику техническо-
го изложения они видят главным образом в том, что весь текст призван ответить на вопрос: как на практике осуществить строительство [4]. Но в таком случае неминуемо в текст включается дидактический элемент. Ведь логика типа как сделать внутренне свойственна и педагогическому изложению. Именно по такой логике построены, например, методические руководства для обучения специалистов различной направленности. Общим полем взаимодействия педагогических и производственных факторов становятся современные педагогические технологии. В них самым теснейшим образом стыкуются производственно-технические, экологические, экономические,собственнотехническиеи технологическиепараметры.Особенновысокастепень интеграции данных параметров в системе отношений «обучающийся-компьютер».Здесьсовершаетсяпро-цесс, который можно назвать процессом субъектной инверсии(метаморфозы),когдакомпьютер,выступая в качестве консультанта, тренажера, экзаменатора и т. п., начинает выполнять по сути функции субъекта обучения. Речь идет о деятельности человекомашинного интеллекта, который становится центральным звеном как образовательной, так и производственной деятельности.
Между образованием и производством немало точек соприкосновения на уровне их гносеологиче-скихсоставляющих-производственно-техническихи педагогических знаний. Оба типа знания:
1) имеют сильную прикладную ориентацию: в отличие от естественнонаучного или математического знания, изучающие, что может быть использовано практикой, педагогическое и техническое знания решают задачу как именно эти законы могут быть использованы в интересах человека (Б. М. Кедров) [2];
2) направлены в большей мере не столько на преобразование объектов, сколько на их отражение;
3) максимально приближены к практике, ее запросам и в большой мере являются практическими знаниями, отражающими связи предметов и явлений, непосредственно включенных в практическую деятельность (К. К. Платонов) [2];
4) непосредственно «вплетены» в действительность;
5) знания обладают мощным интегративным потенциалом;
6) способны вбирать в себя при сохранении своей целостности множество понятий самого различного происхождения;
7) в меру своей определенности отражают диалектику превращения природного в социальное.
Все вышесказанное в определенной мере позволяет нам высказать предположение о том, что именно взаимодействие образования и производства сыграло решающую роль в человеческом становлении, что происхождение человека, происхождение производства/ техники и происхождение воспитания представляют собой единый взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс становления социальной материи и социального духа.
Традиционно существуют три концепции про-исхождениявоспитания- эволюционно-генетическая (биогенетическая), психогенетическая, социогенети-ческая.
Согласно эволюционно-биологической (Ш. Ле-турно и др.) концепции история человечества и, соответственно, его воспитания началась с тривиального плагиата: люди позаимствовали привычку к воспитанию у животных, наблюдая за их общением со своими детенышами. Логичным следствием такого понимания генезиса воспитания является сведение его к инстинктивной заботе о своем потомстве и подчинение его непосредственно закону естественного отбора.
Психогенетическая концепция П. Монро также опирается на эвристику подражания. С той лишь разницей, что эволюционно-генетическая концепция происхождение воспитания сводит к подражанию людей животным, то психогенетическая концепция объясняет его присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым.
В соответствии с социогенетической концепцией происхождение воспитания обусловлено возникшей на определенном этапе развития потребностью в передаче от старшего поколения и приеме подрастающим поколением социальной информации. Данная концепция с большей степенью адекватности отражает особенность человеческого воспитания. Конечно, социальный элемент свойствен и животным. Как отмечает П. Сорокин, «все сказанное об обществе людей в известной мере приложимо и к высшим животным обществам, стадам, группам» [8, с. 29]. Но он же замечает, что в случае с животными речь идет о рефлекторном, инстинктивном социальном взаимодействии, в то время как в человеческом обществе происходитсозна-тельное социальное взаимодействие - «обмен ощущений, представлений, чувств, эмоций...» [8, с. 526]. Все это объединяется категорией «коллективный опыт». В отличие от индивидуального опыта коллективный опыт не исчезает со смертью индивида, а «передается следующему поколению, отцы передают свои знания детям, дети - своим детям.». Процесс передачи коллективного опыта ведет не только к количественным изменениям, но икачественным трансформациям. Постепенно «более или менее смутные, полусознательные, полуинстинктивные ощущения, представления, эмоции. сменяются .. все более и более ясными; темные и неверные представления о различных явлениях мира. сменяются с ростом коллективного опыта все более и более верными, и, наконец . из потока представлений и ощущений появляется абстрактное отвлеченное понятие - элемент или кирпич, из которого построено здание любой науки.» [8]. Следствием работы такого рода социумной интеграции выступает внутренняя, нравственная преемственность поколений и, наконец, общая духовная интеграция общества.
Каждый из представленных подходов к происхождению воспитания имеет свое поле применения и известную долю истинности в рамках своих компетенций. Однако все они, включая социогенетическую
концепцию, так или иначе, обходят стороной решающую роль предметной культуры (производства) в происхождении воспитания и человека. Заслуга социо-генетической концепции состоит в признании принципа параллельности в генезисе воспитания и самого человека. Но она недостаточна для объяснения этого факта. Так, она не в состоянии в полной мере отра-зитьспецифику человеческого воспитания,поскольку ею так или иначе стушевывается тот факт, что определенными социальными характеристиками наделены и животные. У них также не все передается средствами биологического наследования. Поэтому справедливо мнение К. Д. Ушинского о том, что слово «воспитание» имеет отношение не только к человеку, но и к животным. Хотя, конечно, воспитание человека и воспитание животных качественно отличаются друг от друга. Это обусловлено сущностными различиями этих представителей млекопитающего мира, о чем было сказано выше. Наряду с этим социогенетическая концепция не в полной мере учитывает требование современной теории генокультурной коэволюции о недопустимости строгого отделения друг от друга наследственности и влияния среды.
Предшествующие размышления привели нас к поиску методологического инструментария анализа происхождения воспитания, способного достаточно адекватно осуществить этот анализ. Соответственно, нами предлагается культурногенетический подход. Почему?
Во-первых, тем, что понятие культуры обладает предельной степенью интегративности, вбирает в себя все составляющие совокупной деятельности человека, одновременно объединяя как надприродные, так, в известном смысле, и надсоциальные признаки, одновременно с этим заключая в себе биологические (в снятом виде) и социальные характеристики. Тем самым культурогенетический подход состоит в системно-исторической оценке взаимосвязи социального и биологического в развитии человека, подчеркивающей взаимодополняющий характерихотношений. Категория культуры способна интегрировать в себе три взаимообусловленных процесса - 1) становление человеческого сообщества (человека), 2) орудийной деятельности и 3) образовательной деятельности. Сердцевиной первобытного синкретизма явилась про-изводственно-педагогическаядеятельность,обеспечи-вающаяединствопроизводственныхипедагогических факторов. Без этого единства немыслимо было существование общественного человека. Хотя бы потому, что на определенном этапе движения гуманоидов по исторической вертикали возникла ситуация, когда биологические законы развития, господствующие в животных организациях, должны были уступить место социальным законам, имеющим надприродный, надбиологический, тоестькультурный, характер. У чи-тывая же то обстоятельство, что говорить о «школьной» форме обучения в первобытном обществе не приходится, то наш далекий предок не слишком старался отделять друг от друга два процесса - процесс приобретения социального опыта (обучения) и процесс тру-
да. Онтрудилсяобучаясь иобучалсятрудясь. Поэтому нетрудно согласиться с мнением С. А. Шапоринского о том, что производственное обучение так же старо, как и само производство [10]. В философском прочтении это звучит: производство вещей и производство людей в первобытном обществе составляли одно синкретическое целое. Отсюда правомерно сделать вывод о том, что образовательно-производственная общность (образовательное общество) отнюдь не изобретение последних времен. Хотя, конечно, различия между тем образовательным обществом и сегодняшним его прообразом весьма велики. Но, в сущности, они схожи, так как в обоих случаях речь идет об интеграции образовательныхипроизводственныхсоставляющих. По сути, у них одна миссия - человекотворческая. Хотя приходится признать, что здесь есть место важному различию. Первобытное образовательное общество было ориентировано в основном на процессы зарождения и становления человеческого общества как социокультурного феномена. Современное образовательное общество нацелено, как мы видели выше, на инновационное развитие этого общества. Так или иначе, мы должны признать, несколько перефразируя Ф. Энгельса: производство (техника) и образование (педагогика) создали человека. Собственно, два гениальных открытия положили начало тернистому пути человека и культуры - открытие секрета производства и применения дубины и открытие способов передачи навыков по ее изготовлению. Каким бы примитивным орудием ни была дубина, но ее появление вызвало к жизни потребность в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без удовлетворения этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека, а сам бы он никогда не поднялся над животным миром.
Во-вторых, культурогенетическая концепция объясняет ведущую роль экономической жизни - коллективно-хозяйственной деятельности как материальной предпосылки и детерминирующего механизма становления педагогики. По утверждению исследователей, ее эволюция вела к увеличению и разнообразию пищевого рациона, улучшению общих условий жизни, условий для роста численности детей, удлинению периода детства - к зарождению воспитания как специфической сферы деятельности. Будучи важнейшей формой совместной деятельности взрослых и детей, она постепенно превращалась в главное средство первобытного воспитания. По мере становления общей хозяйственной деятельности и складывающихся социальных связей происходило качественное преобразование доставшегося в наследство от животного мира инстинктивного механизма подражания в социальный механизм наследования человеческого опыта. Вместе с сознательной целенаправленной трудовой деятельностью людей зарождается и воспитание как один из ее видов [5]. Здесь следует подчеркнуть, что даже половозрастная дифференциация, проявившая себя уже заре человеческой истории, также определялось потребностями производственной жизни. Мальчиков готовили к мужским видам производственной дея-
тельности (охота, изготовление орудий труда), девочки приучались к «женским» видам деятельности - собирательству растительной пищи, ведению домашнего хозяйства и. т. д. [7, с. 91]. Постепенно выстраивалась система дифференцированной подготовки к трудовой и социальной деятельности. Потребностями развития производства было вызвано также появление уже в первобытном обществе зачаточных форм институализированного воспитания. Для овладения приемами изготовления и использования орудий требовалось специальная подготовка, по месту и времени оторванная отнепосредственнойпроизводственнойдеятельности. В первую очередь укажем на так называемые дома молодежи, где образовательно-производственный процесс осуществлялся не внутри производства, а внутри, как бы сейчас сказали, культурно-образовательного учреждения. Но это вовсе не вело в те времена к разрыву между образованием и производством. Такой разрывпроизойдетпозже,когдасформируютсясисте-мы институализированного воспитания. В домах молодежи практиковались экзамены - инициации. Они имели широкую социально-духовную и даже мистическую направленность. Успешно выдержав ее, юноша (девушка)становился полноправным членомрода. Конечно, проходящиеинициациюдолжны были показать такженеобходимыйуровеньготовностиквыполнению определенныхспособовсоциально-производственной деятельности, что включало в себя овладение навыками охоты, изготовления и использования орудий труда, развитие воли, выносливости, приобщение к религиозным тайнам [7]. Позднее образовательно-пе-дагогическуюэстафетуудомовмолодежиперехватило ученичество.Онововременазарожденияпервыхгосу-дарственных образований во многом напоминало подготовку к труду в условиях первобытного строя, когда обучениеосуществлялосьнепосредственновпроцессе социально-производственной деятельности людей. Однако в отличие от первобытного «ученичества» более позднее ученичество носило более целенаправленный характер в том смысле, что ученик готовился специально к овладению конкретной профессии или вида деятельности. В условиях первобытного «ученичества» готовился в первую очередь член общины, субъект социально-производственной деятельности в целом, тогда как в условиях более позднего ученичества - прежде всего специалист, порой довольно узкой профессии. Например, ученик мог обучаться гончарному, плотницкому делу, медеплавильному делу. Помимо этого отличия необходимо указать на то, что на ранних стадиях развития первобытного общества мы имеем дело с неиституализированным обучением, тогда как ученичество явилось некой промежуточной формой между неинституализированным и институализированным воспитанием.
В-третьих, культурогенетический подход, имея в качестве своих ценностно-целевых оснований деятельностную и культурно-историческую концепции развития человека, позволяет в качестве первичного условия происхождения воспитания вывести орудийную деятельность человека. Она - уникальный арте-
факт человеческой культуры, не имеющий аналогов в окружающем мире точно так же, как и сама культура, являющаяся концентрированным выражением знаковой («опосредствованной») природы человека. В орудийной деятельности человека проявляется его знаковая сущность. «У обезьяны, - указывают Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, - мы находим зародыш трудовой деятельности, необходимую предпосылку для ее начала в виде развития руки и интеллекта, которые вместе приводят к употреблению орудий, но мы не можем еще констатировать у нее предпосылки ковладениюсобой, употребления хотя бы примитивнейших знаков. Это последнее появляется только в исторический период развития человека и составляет главное содержание всей истории его культурного развития [3, с.64]». Ловкость, которую демонстрируют животные, в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическимпутем.Техническаяжедеятельность людей изначально носила надинстинктивный, надбио-логический(знаковый)характер.Некоторыедействия «примитива» можно сравнить с действиями животных - то, как плавает, лазает по деревьям и т. д. Но уже изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции. Для этого потребуется от человека знания свойств материал, из которого будут изготавливаться орудия, умения выбирать материал, навыки его высушивания, размягчения, разрезания и т. д. Только внешние стороны таких действий посильны для животных. Оно может даже придать им точность. Но оно не может ни осмыслить, ни комбинировать их [3].
Выше приведенное позволяет сделать заключение о том, что именно техника и технология, будучи конституирующими атрибутами производства, одновременно являются важнейшими выразителями видовой уникальности человека. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга (Б. С. Украинцев). На самых ранних этапах становления цивилизации вопрос о технике стал вопросом о судьбе человека и судьбе культуры. Так, по мнению Н. А. Бердяева, культура вообще невозможна, так как с нею связано само возникновение культуры. Ряд мыслителей признают доминирование техники в триаде «техника - человек - культура». Так, по мнению Ф. Дессауэра, техника выступает как первичная по отношению к обществу, как преднаходимая людьмиидея,как«врожденноечеловеческоеначало». М. Хайдеггер наделяет технику способностями творца бытия в целом, подчиняющему своему диктату едва ли не все пространство бытия человека. Присущая ей логика подчиняет себе социальные и человеческие измерения истории. Последствия вторжения техники многообразны и в отдаленной перспективе даже трудно предсказуемы.Технологическаяпредопределенность содержит в себе непререкаемую заданность мышления, поведения и сознания [9, с. 132-135]. Приведенные суждения о технике, позволяют констатировать: будучи «объективированным субъектом» (М. С. Каган), «раскрытой книгой сущностных человеческих сил» (К. Маркс), «органопроекцией» (П. А. Флорен-
ский), техника предстает не только как фактор филогенетического становления человека, но и как «педа-гог»,непосредственнооказывающийобразовательное воздействие на индивида. Применение техники влияет навесьпроцессчеловеческогостановления,определяя даже некоторые особенности формирования мировоззрения, вкусов, привычек и т. д. Прогресс техники через навыки и умения пользоваться ею становится одним из факторов развития личности. Важнейшим механизмом такого «раскодирования» выступает ин-териоризация, понимаемая в данном контексте, как преобразование внешних действий с техническими объектами в действия внутренние.
Таким образом, истоки взаимодействия образования и производства заложены глубоко в истории первобытного общества, уже наш далекий предок вынужден был одновременно сочетать в своей деятельности функции инженера-техника, рабочего, учителя и ученика. В примитивной цивилизации намечались, по меньшей мере, три плана взаимодействия производства и образования - предметно-вещный, технологический и технический, которые в основном соотносятся со структурными составляющими объекта технического знания. В предметно-вещном плане указанного взаимодействия техника понимается как класс материальных образований. В такой ипостаси техника сегодня способна играть роль педагогических средств и непосредственно служить образовательным целям -для пользования, хранения, переработки учебной ин-формации;снятияусталости,напряжения,перегрузок и т. д. В условиях первобытного синкретизма технические артефакты могли выполнять свои дидактические
функции опосредованно через реализацию своих производственных функций. Это было обусловлено тем, что роль технических средств обучения выполняла производственная техника.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Батышев С. Я. Производственная педагогика. Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. М.: Машиностроение, 1984. 672 с.
2. Батышев С. Я. Реформы профессиональной школы (опыт, поиск, задачи, пути реализации). М.: Высшая школа, 1987. 343 с.
3. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. Обезьяны. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993. 224 с.
4. Иванов Б. И., Чешев В. В. Становление и развитие технических наук. Л.: Наука, 1977. 264 с.
5. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVIII в. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 356 с.
6. Модель образования для экономики, основанной на знаниях. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. 34 с.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов с древнейших времен до конца XYП в. / Отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. 479 с.
8. Сорокин П. А. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. 543 с.
9. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. Екатеринбург: Изд во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 325 с.
10. Шапоринский С. А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высшая школа, 1981. 183 с.
