CC BY
51
♦
УДК 94(73) И.В. Кучерук
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ ИСТОКИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ АМЕРИКИ
Данная статья посвящена одной из самых актуальных проблем американской образовательной системы - ее традициям в историческом и культурном аспектах. Особое внимание уделено активной роли общественности в системе образования США. Автор доказывает, что главной традиционной чертой системы образования США является ее существование в конкурентной среде. Традиционно американскую систему образования характеризуют как децентрализованную систему что отличает ее от образовательных систем в других странах.
Ключевые слова: американская образовательная система, общественность, конкурентная среда.
/.V. КиеЬегик
HISTORIC AND CULTURAL ASPECTS FOR THE ESTABLISHMENT OF THE SYSTEM OF EDUCATION OF THE UNITED STATES OF AMERICA
The present article is devoted to one of the most urgent problems of American educational system - its traditions in the historical and cultural aspects. The author pays special attention to the active influence of American community on the education. Besides, the author asserts that one of the main traditional characters of American education is its existing in the competitive environment. Traditionally, American education is defined as the hostiess system, diverging from the others educational systems.
The key words: american educational system, community, competitive environment.
Образование, являясь, с одной стороны, частью культуры, с другой - ее репрезентацией и культуросозидающим началом, отражает особенности национального менталитета. История создания образовательной системы Соединенных Штатов представляет собой путь, аналогичный пути большинства стран мира, - эволюционирование от разрозненной сети учебных заведений до многоуровневой диверсифицированной системы, однако путь этот осуществлялся с сугубо американскими особенностями.
Традиционно в американской истории сложилось так, что открытие учебных заведений было деятельностью общин, которые до создания государственных органов власти и управления выполняли в стране государственные функции и сами решали вопросы удовлетворения образовательных потребностей колонистов. Первые школы возникли в Новой Англии, которая может рассматриваться как «исток» американской системы образования. Именно здесь решением местных властей была открыта в 1635 г первая латинская школа в Бостоне, специальными распоряжениями местной власти была установлена ответственность родителей за непосещение школ их детьми (в 1642 г.). Несколько позже (в 1647 г) в Новой Англии был принят закон о том, что открытие школы является обязательным для жизнедеятельности сельской общины с численностью не менее 50 человек, а городского - не менее 100, что и привело в итоге к образованию широкой сети образовательных учреждений [5].
На освоенной территории североамериканского континента, которой еще предстояло достигнуть своего развития, именно силами общин открывались не только школы, но и колледжи как прообразы американских университетов. Принципиально новым было то, что их создавали небольшие общины, а «светские советы по управлению помогали в распределении ограниченных ресурсов колледжей и были посредниками между ними
и общиной, без поддержки которой никаких колледжей не было бы вообще» [4, с. 211]. Кроме того, до завершающих десятилетий XIX в. в американском образовании существовала проблема неразделенности функций и полномочий колледжей и университетов. В Англии, чья образовательная система была первоначально взята американскими поселенцами за образец, разница между колледжами и университетами была достаточно четкая: колледжи не имели статуса корпорации, правомочной присуждать своим выпускникам ученые степени . [1, с. 204; 8].
В Америке эта система получила специфические черты: в связи с длительностью формирования американского права, его первоначальным несовершенством и противоречиями вопрос о возможности американских колледжам экзаменовать своих выпускников и присваивать им ученые степени бакалавра и магистра решался самими колледжами вне рамок правового поля. Примером может быть Гарвардский колледж (1636): несмотря на то что его статус не был определен до начала XX в., он начал присуждать ученые степени, не получив каких-либо разрешений на этот счет, уже в 1642 г.
Школы и колледжи (позднее университеты) входили в обязательную инфраструктуру «сити» (city) и подчеркивали его стабильность в настоящем, а также будущие перспективы существования. Основание колледжа и тем более университета переселенцы рассматривали как возможность облагораживающего влияния образования на жизнь общины и города: «Колледж проливает на общину свет знаний, а община вдыхает в колледж новую жизнь» [4, с. 202]. Со временем американцы «уверовали в то, что ни одну общину без собственного колледжа нельзя считать полноценной» [1, с. 217], а активное строительство и открытие колледжей стало в США делом общественной значимости, в котором обнаруживало себя соперничество конфессий и общин.
В первой половине XIX в. в Америке появляется образование для взрослых, которое даже на начальном этапе поражает своими масштабами, а также инициативами и воодушевлением в обществе по поводу того, что именно с помощью образования возможно решение самых сложных вопросов общественной и личной жизни граждан страны. В связи с этим на американской земле получили новую жизнь лицеи, известные с античных времен, однако приобретшие в новых условиях иную направленность и широко распространившиеся. Уже во второй половине XIX в. лицеев было более 3 000, но следует отметить, что зачастую под лицеем понимался курс зимних лекций для взрослого населения городской или сельской общины [1, с. 402 - 403; 9]. Лицеи подтолкнули к созданию в стране так называемых публичных школ, в которых занятия были предназначены также главным образом для взрослого населения, а процесс обучения в большей степени походил на произносимую с кафедры проповедь светского содержания. В широкомасштабном процессе создания образовательных учреждений различных уровней с самого начала обозначилась эгалитарная концепция североамериканского образования.
Во второй четверти XIX в. в США начинает формироваться государственная система бесплатного общего образования, сориентированная на потребности американского общества этого периода. М. Лернер пишет по этому поводу: «Ассоциация промышленных рабочих положила в 1830-е гг. начало общественной системе бесплатного образования, руководствуясь не только джефферсоновской теорией создания в стране «аристократии личных заслуг и талантов», но и в гораздо большей степени практической целью - обеспечить людям более высокий доход и общественный статус» [4, с. 45]. Как подчеркивает К. Гаджиев, в системе образования этого периода «широкой популярностью стали пользоваться теории, делавшие упор на подготовку к жизни» [2, с.79].
В этот период в США, как и других развитых странах мира, образование начинает приобретать характер «специализированной функции» общества, возникает идея всеобщего школьного образования и осуществляется дальнейшее развитие системы профессионального образования [7, с. 7]. Именно во второй четверти XIX в. в США окончательно установилась продолжительность учебного года, существующая и ныне, которая была напрямую связана с участием детей в сельскохозяйственных работах на фермах.
Итогом широкого распространения образования стало то, что уже к середине XIX в. Соединенные Штаты приобретают репутацию «страны колледжей». По свидетельству американских авторов, к 1880 г. только в одном штате Огайо было 37 колледжей и университетов, в то время как в Англии с ее 23-миллионным населением в этот же период было 4 университета. При этом лишь в конце XIX в. колледжи приближаются к образу светского образовательного учреждения высшего образования. По данным, приведенным М. Лернером, в последние десятилетия XIX в. при отдельных колледжах появились первые исследовательские центры, в которых приступили к научной деятельности педагоги, прошедшие стажировки в лучших вузах Европы и вооруженные прогрессивными для того времени научными
методами [4, с. 242]. С этого же времени в системе высшего образования Соединенных Штатов, представленной колледжами и университетами, начинается формирование специализации вуза, при которой одни университеты имеют узкопрактическую направленность (к ним, как правило, относятся технические вузы страны), другие основной акцент в своей деятельности делают на научно-исследовательские разработки.
К концу XIX в. система американского образования в целом оформилась и представляла образовательные учреждения различного уровня и направленности, среди которых были школы, лицеи, колледжи, университеты. В управлении ими самое активное участие принимали общины, зачастую открывавшие их на собственные средства. В основном управление касалось финансовой стороны и осуществлялось создаваемыми членами общин попечительскими советами. «Сборы добровольных пожертвований граждан окрестных общин на нужды учебных заведений, вошедшие в практику на заре существования страны, так и сохранились неувядаемой традицией», - с гордостью утверждает Д. Бур-стин [1, с. 207].
Данные обстоятельства породили такую самобытную черту американского образования, как активное влияние на образовательную систему различных неправительственных организаций и институтов гражданского общества, а также высокую долю негосударственных образовательных учреждений в образовательной системе США, особенно в сфере профессионального образования.
И сегодня в образовательной сфере США по-прежнему существенная роль принадлежит различным советам по образованию и другим общественным или государственно -общественным организациям, что свидетельствует о продолжении давних традиций участия американской общественности в развитии национального образования. Примером может являться деятельность Фонда науки США, фонда Карнеги, Национальной ассоциации образования, педагогического общества Фи Дельта Каппа (Phi Delta Kappa), социологического центра Гэллапа и др. Кроме того, юридическими владельцами многих современных американских университетов продолжают оставаться попечительские советы, хотя в современных условиях воздействие на образование имеют федеральные и местные государственные органы, например национальное министерство образования, местные советы регентов, составляющие типовые учебные планы и итоговые тесты, и т.д. [9].
Изначально общины как органы самоуправления образованием находились в состоянии соперничества друг с другом, что формировало «дух инициативы» (Д. Бур-стин). Это соперничество частных лиц, общин, а затем городов и штатов создавало особую конкурентную среду существования образовательных учреждений, значительная часть которых имела ярко выраженную религиозную направленность, поскольку каждая община, как правило, представляла конкретную религиозную деноминацию. По образному выражению М. Лернера, первые американские колледжи были «попервоначалу предприятиями по производству священников». Так, на территории Новой Англии (Массачусетс) был открыт в 1636 г Гарвардский приходской колледж как первое частное высшее учебное заведение, призванное гото-
вить проповедников. И уже перед революцией каждая значительная религиозная организация имела свое собственное учебное заведение [4, с. 27, 9].
В дальнейшем процесс открытия различными религиозными организациями собственных учебных заведений стал набирать обороты, что Д. Бурстин с определенной долей юмора интерпретировал следующим образом: «Создание какой-либо сектой колледжа становилось еще одной веской причиной для всех остальных сект создавать свои собственные колледжи с тем, чтобы спасти побольше американцев от ереси конкурентов» [1, с. 214]. Несмотря на то что колледжи изначально имели религиозную направленность, осуществить набор в них представителей только одной религиозной ветви было практически нереальным делом. Это обстоятельство имело по крайней мере два основных последствия: снижение религиозной направленности учебного заведения, «неожиданную и непредусмотренную (часто нежелательную) религиозную терпимость» (Д. Бурстин) в связи с небольшой плотностью населения и разработку стратегии борьбы за абитуриента. Действительно, в процессе конкуренции между собой колледжи старались укрепить свою деловую репутацию и привлечь максимальное количество студен -тов. В частности, руководством и преподавателями кол -леджей использовались рекламные брошюры, направлялись выпускники в качестве вербовочных агентов, уменьшалась плата за обучение по сравнению с конкурентами, предоставлялась возможность сочетать учебу и работу и даже снижалась планка экзаменационных требований [1, с. 217]. Таким образом, к самобытным чертам американского образования следует также отнести изначальную конкуренцию образовательных учреждений, которая сформировала опыт существования и развития образовательной системы в конкурентной среде.
Американская самобытность проявилась и в децентрализации как самой системы образования, так и уп-равления ею. Децентрализация образования стала следствием тех полномочий, которые провозгласила Конституция США (1787) и принятая в 1791 г. 10-я поправка, согласно которой «полномочия, не предоставленные настоящей Конституцией Соединенным Штатам и не запрещенные для отдельных штатов, сохраняются соответственно за штатами или за народом» [3, с. 32]. В результате каждому штату была предоставлена самостоятельность в сфере законотворчества, при этом разработанные штатами законодательные акты не должны противоречить основным правам и свободам граждан Америки, закрепленным в ее Конституции. Данная поправка применяется для создания каждым штатом США собственной нормативно-правовой базы, регулирующей, в частности, и образовательную деятельность. В связи с этим федеральное правительство достаточно долго не имело прямого влияния на развитие общенациональной системы образования и не осуществляло прямой контроль над деятельностью государственных и особенно частных образовательных учреждений на уровне штатов. Стремление к усилению централизации наблюдается в американском обществе лишь с конца 1870-х - начала 1880-х гг. Именно в этот период в США впервые создается Министерство образования как
федеральный орган управления образованием, которое разрабатывает программы федеральной помощи образованию, координирует исследовательские работы в курируемой им сфере, но непосредственным образом не вмешивается в функционирование образовательных учреждений. Соответственно, еще одной специфической чертой американского образования является его децентрализованный характер и непрямое управление образовательной системой федеральными государственными органами.
Важнейшей самобытной чертой американского образования стала окончательно оформившаяся к началу XX в. парадигма знаний, отличная от исходных (английского и классического немецкого) образцов. Глубин -ную причину новой знаниевой парадигмы Д. Бурстин определил следующим образом: «На почве упущенных и использованных возможностей колониальной Америки в умах американцев появилось убеждение, что знание, как и сам Новый Свет, еще только предстоит открывать» [1, с. 224]. Итогом стало то, что академическое знание на американской почве потеряло свое значение, реалии повседневного «открытия» континента потребовали «полезных» знаний, имевших утилитарное значение. Как в школах, так и в колледжах, содержание и, соответственно, формируемые знания были, в отличие от английского опыта, практико-ориентиро-ванными и интегрированными: «В то время как развитие европейской культуры шло сложнейшим путем расчленения, специализации и монополизации отдельных направлений человеческих знаний и деятельности, американская культура с момента ее возникновения допускала их совместное развитие. Американская жизнь придала гибкость отношению человека к своим знаниям и самому себе» [1, с. 221]. Этот подход к структуре и направленности знания рассматривался как «самое многообещающее новшество Нового Света».
Определяющей чертой собственно американской парадигмы знаний была опора на знание, полученное опытным путем. Выбор именной этой парадигмы знаний связан, по нашему мнению, не только с религиозным воздействием, но и с условиями освоения североамериканского континента, когда продвижение переселенцев по осваиваемой территории одновременно означало и расширение границ их познания, поскольку было сопряжено с постоянными открытиями. Эти открытия могли и не быть открытиями в научном смысле, но придавали знаниям переселенцев определенный динамизм и практичность. «Изучать и действовать стало единым процессом», а открытие стало побочным продуктом "оккупации континента”» [1, с. 193].
Безусловно, обозначенные особенности в их историко-культурном измерении не являются репрезентацией всей специфики американской образовательной системы, но они позволяют осознать ее настоящее и будущее в контексте происходящих глобализационных процессов.
1. Бурстин Д. Американцы: национальный опыт / пер. с англ; авт. послесл. В.П. Шестаков; комм. П.В. Балдицына. М.: Прогресс-Литера, 1993.
2. Гаджиев К.С. Американская нация: национальное самосознание и культура. М.: Наука, 1990.
3. Конституционное право зарубежных стран / под общ. ред. М.В. Баглая, Ю.И. Лейбо, Л.М. Энтина. М.: Норма, 2003.
4. Лернер М. Развитие цивилизации в Америке: образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня: в 2 т. / пер. с англ. М.: Радуга, 1992. Т. 2.
5. Невинс А., Коммаджер Г.С. История США: от английской колонии до мировой державы / пер. с англ. Нью-Йорк: Телекс, 1991.
6. Покровский Н. Ранняя американская философия. Пуританизм. М.: Высшая школа, 1989.
7. Kammen M. People of paradox. An inquiry concerning the origins of American civilization. N.-Y.,1980.
8. Kerr Clark. The Uses of the University Harvard // University Press Cambridge. Massachusetts, 1964.
9. Stevenson D.K. American Life and Institutions. Wasington: DC 20547, 1993.
УДК 93 В.А. Поляков
ПРОБЛЕМА МЕТОДОЛОГИИ В ИСТОРИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ: РАЗМЫШЛЕНИЯ К ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСА
Одним из важнейших элементов научного исследования является методология, включающая в себя два компонента: путь познания и принципы познания. Ныне в работах большинства отечественных историков основополагающим является принцип историзма, а вот путь познания обычно игнорируется. Причины, обусловившие такую ситуацию, рассматриваются в предлагаемой статье.
Ключевые слова: методология, историческое исследование, путь познания, принципы познания.
V.A. Polyakov
THE PROBLEM OF METHODOLOGY IN HISTORICAL RESEARCH: SUBJECTIVE CONSIDERATIONS OF THE PROBLEM
Investigation methodology is one of the most important elements of scientific research. It includes two aspects: the direction of cognition and the principles of cognition. In the current works of Russian historians historicism is the basic principle of historical research, while the direction of cognition is ignored. The author investigates the reason which has brought about this state of things.
The key words: methodology, historical research, direction of cognition, principles of cognition.
После экономического краха и исчезновения СССР Россия стала возвращаться к базовым ценностям цивилизации - частной собственности и товарно-денежным отношениям, и у историков нет иной возможности, кроме возвращения к тому пути познания, на котором стояли российские ученые до 1917 г. Это значит, что нельзя обходить вниманием, к примеру, неокантианскую методологию, на которую опирался и в которую внес свой вклад А.С. Лаппо-Данилевский. В ее центре стояла философия духовной культуры, чем преимущественно занималась Баденская школа неокантианства, в которой лидировали В. Виндельбанд и Г Риккерт. Чтобы вникнуть в процессы исторической жизни, познать их в специфичности, представители этой школы сопоставляли движущие силы природы с движущими силами исторической жизни. Первые отличаются постоянством, непреложностью, самодейственностью, непререкаемостью. Это есть торжествующая необходимость, хотя и поддающаяся культурному воздействию. Но зиждется подобное воздействие на том, что сам характер движущих сил природы поддается познанию.
Историческая жизнь, во всяком случае по отношению к природе, составляет царство свободы, открытое переменам, разнообразию, неисчерпаемому богатству единичных и в своей единичности неповторимых личностных мир ов , череде возникающих и сменяющихся событий. Отсюда глубокое, хотя и не абсолютное различие между «натурой» (во всем охвате естественных процессов) и «культурой», а потому и различие между
наукой, изучающей природу и наукой, изучающей историю. «Опытные науки ищут в познании реального мира либо общее, в форме закона природы, либо единичное, в его исторически обусловленной форме, - писал Виндельбанд, - одни из них суть науки о законах, другие - науки о событиях; первые учат тому, что всегда имеет место, последние - тому, что однажды было. Научное мышление, если позволительно воспользоваться новыми словообразованиями, в первом случае есть номотетическое мышление, во втором - мышление идиографическое» [7, с. 257 - 258].
На этом основании Баденская школа противопоставляла понятие «ценности» понятию «закон». «Понятие же критерия ценности как понятие того, что должно быть, - отмечал Риккерт, - ни в коем случае не может совпадать с понятием закона, содержащим в себе то, что повсюду и всегда есть или неизбежно будет и чего требовать поэтому не имеет никакого смысла» [7, с. 259]. Такое противопоставление имело целью выделить роль субъекта истории, мыслящего и направленного на реализацию своей мысли, воплощался ли субъект в данной конкретной личности или же являлся коллективным субъектом в лице той или иной большой или малой группы людей или в лице народа, или, наконец, был представлен в лице государственного или церковного , или какого-либо социального института.
Такова самая общая схема историко-философских построений, охватывающая и историко-методологическую концепцию А.С. Лаппо-Данилевского, для которо-
