CC BY
80
группы агрессия нивелирована.
Для оценки эффективности проведенной работы мы использовали критерий ф* (угловое преобразование Фишера). Первоначально мы сопоставили данные контрольной группы до и после коррекционной работы:
- эмпирическое значение критерия (ф*=1,52 при р>0,05) свидетельствует об отсутствии различий в уровне агрессивности у школьников: количество учащихся контрольной группы с наличием высоких агрессивных проявлений по прошествии эксперимента не изменилось;
- эмпирическое значение критерия (ф*=1,81 при р>0,05) свидетельствует об отсутствии различий в проявлении агрессии у школьников: количество учащихся со средним уровнем проявления агрессии не изменилось.
На следующем этапе мы сопоставили данные экспериментальной группы до и после внедрения программы. Эмпирическое значение критерия (ф*=3,142 при р<0,01) свидетельствует о наличии достоверных различий, т.е. количество учащихся с высоким уровнем проявления агрессии после эксперимента снизилось. Эмпирическое значение критерия (ф*=3,142 при р<0,01) свидетельствует о том, что количество учащихся без проявления агрессии увеличилось по окончании коррекционной работы.
Таким образом, мы пришли к выводу, что существуют различия в проявлении агрессивных реакций у младших школьников до и после проведения коррекционной программы: агрессивные проявления исчезли. Коррекционная работа дала положительный результат: словесная агрессия и агрессивные наклонности младших школьников снизились.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ахмедбекова, Р.Р. Сущность агрессии и причины ее проявления у младших школьников [Текст] / Р.Р. Ахмедбекова // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 9. - С. 35-39.
2. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности [Текст] / Г.Э. Бреслав. - СПб. : Речь, 2004. - 144 с.
3. Гиппенрейтер, Ю.Б. Психология мотиваций и эмоций [Текст] : хрестоматия / Ю.Б. Гиппенрейтер, Фаликман, М.В. - М. : ACT: Астрель, 2009. - 704 с.
4. Практическая психология образования [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2004. - 592 с.
УДК 376.3
М. С. Макарова, г. Тюмень
Историко-дисциплинарный аспект изучения самоконтроля речевой
деятельности
В статье рассматриваются исследования самоконтроля как в историческом, так и в дисциплинарном аспектах с позиций философии, физиологии, психологии, педагогики и психолингвистики.
Внимание, саморегуляция, контроль, самоконтроль, речевая деятельность.
M. S. Makarovü, Tyumen
Historical and disciplinary aspects of the study of self-monitoring of
speech activity
The article deals with the study of self-control in the historical and disciplinary aspects from the standpoint of philosophy, physiology, psychology, pedagogy, and psycholinguistics .
Keywords: attention , self-regulation , control, self-control, speech activity.
В современной психолого-педагогической литературе обозначены основные трудности, возникающие в процессе обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзии. В качестве базовой проблемы выступает недостаточная сформированность саморегуляции, волевых усилий, самоконтроля этих детей в процессе обучения. Несформированность произвольных видов деятельности, поведения, внимания, регуляции действий, функций планирования и самоконтроля приводят к стойкой школьной неуспеваемости [3].
Зарубежные и отечественные исследователи рассматривают самоконтроль с разных позиций (философской, физиологической, психологической, педагогической). Они изучают особенности развития самоконтроля, его структуру, влияние внешних (социальных) и внутренних (личностных) факторов на его формирование (М.И. Боришевский, Т. Гавакова, Л.В.) [2].
Впервые упоминание о самоконтроле отражено в ранних философских учениях, например в работах Аристотеля. Однако рассмотрение с научной точки зрения данной проблемы началось на границе XIX-XX вв. В частности в работах Ч. Белла [Bell, 1826] была выдвинута идея о проприорецепции как обратной связи контроля за движениями. В философии ХХ века самоконтроль определяется как «сам о себе» и указывается, что в структуре личности существует и активно действует дар самосознания, благодаря которому личность способна оценивать и изменять свои действия. Кроме того, дается определение самоконтроля как способности человека к самоанализу и самооценки собственного «образа Я», собственных интеллектуальных, морально-психологических и профессиональных качеств, умение учитывать их при осуществлении конкретных поступков в различных ситуациях, контролируя таким образом свою деятельность ( П.Б. Битинас, И.А. Донцов, Ф Зимбардо, В.А Канке, И.С. Кон, В.И. Шинкарук) [6]. А.Г.Спиркин считает самоконтроль механизмом надежности в деятельности, который противодействует возникающим трудностям и готовит человека к изменениям в деятельности [6].
В области физиологии основой изучения самоконтроля считаются фундаментальные исследования И.П. Павлова, где отражено множество экспериментальных моделей, на которых изучалось, как организм приобретает новые формы поведения, перестраивая уже имеющиеся. И.П. Павлов рассматривал функции организма как «саморегулирующиеся системы» [8].
И.М. Сеченов, изучая контроль движений и управление ими (в основе которых находится чувствование), считал, что это процесс или явление сознания. Сеченов отмечал,
что даже в элементарном акте движения, чувствительность является его регулятором. Причем регуляция осуществляется по типу обратной связи [2].
П.К. Анохин предложил модель организации и регулирования поведенческого акта. Она включала акцептор действия, оценочную информацию как основу коррекции целенаправленных актов и как звена регуляции, превращающем ее в замкнутый процесс. Именно эти положения явились фундаментом для дальнейшего изучения механизма регуляции, саморегуляции и самоконтроля в процессе деятельности. П.К. Анохин описал частные механизмы организма, объединяющиеся в целостную систему приспособительного поведенческого акта (создание «интегративной единицы») [7].
В психологических исследованиях проблема самоконтроля как особого психического образования впервые была выделена венским врачом-психологом З. Фрейдом, который рассматривал самоконтроль в качестве инстинкта, обеспечивающего сохранение собственного «Я» индивида. Зигмунд Фрейд представил человека не как существо разумное и осознающее свое поведение, а как существо, находящееся в вечном конфликте [6].
Представители неофрейдизма, пытаясь объяснить психологическую сущность самоконтроля, считали его «рациональной рефлексией и оценкой субъектом собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок, которые заключаются в сравнении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий» (Г. Сал-ливан, Э. Фромм и К. Хорни) [6].
Многие психологи определяют самоконтроль и как «самость», одно из свойств личности (С.Л. Рубинштейн, А.И. Липкина, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова) и как составляющую часть саморегуляции поведения и общения (М.И. Боришевский, Н.М. Гнедова, С.А. Дудникова, Л.В.Долинская, Л.В. Копец, А.К. Осницкий) [2].
В научных психологических исследованиях ХХ века, самоконтроль рассматривается как компонент самоуправления и самовоспитания и определяется как условие развития адекватной целенаправленной психики (П.К. Анохин, П.П. Блонский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.С. Никифоров). Г.С. Никифоров, изучая вопросы психического самоуправления, разработал учение о самоконтроле как фундаментальном психологическом механизме [5].
Существуют различные взгляды на механизмы самоконтроля. По мнению одних авторов, самоконтроль тесно связан с вниманием (П.Я. Гальперин), мышлением и внутренним вещанием (А.Н. Соколов), волей (В.И. Селиванов) и определяется как компонент самосознания, регулирования и планирования деятельности на основе анализа изменений, происходящих в процессе действия, направленного на достижение поставленной цели. Другие исследователя (А.С. Линди, В.В. Чебышева и Л.Б. Ительсон, А.Я. Арета) связывают самоконтроль с самонаблюдением и самоанализом, самооценкой. Н.Д. Левитов и Н.И. Кувшинов утверждают, что самоконтроль - это акт умственной деятельности человека, форма проявления и развития самосознания, мышления. А.А. Леонтьев считает, что «самоконтроль - это этап сопоставления реализации и замысла». А.Р. Лурия, называет высшей формой самоконтроля сложную форму произвольного внимания, которая позволяет индивиду самостоятельно контролировать свою деятельность [2, 5, 6].
Важный вклад в изучение саморегуляции произвольной деятельности, внёс О.А. Кнопкин. Он настаивал, что это системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной деятельности, направленной на достижение цели, то есть осознанная саморегуляция. Планирование, программирование, контроль О.А. Кнопкин определял как регуляторные функции, а умственные умения и операции как психические средства осуществления этих функций, при этом, специфическим источником реализации функции регуляции он называл образ «Я». Автором были названы и условия активирующие процесс саморегуляции (мотивационные и эмоциональные феномены) [1].
По мнению П.Я. Гальперина (Гальперин, Кабыльницкая, 1974) идеальной сокращенной и автоматизированной формой контроля выступает внимание. По мнению учёного, существует следующий механизм самоконтроля: сначала контроль следует за действием, постепенно начиная совпадать с действием и, в итоге, опережает его, в результате чего, контроль становится ориентиром в ситуации. Исходя из данного факта, становится очевидным, что сознательного контроля без произвольного внимания быть не может, так как внимание выступает как инструмент контроля, а контроль связан с мышлением, включающим в себя переработку информации, ее сличение с эталоном и оценку [3].
Е.П. Ильин так же занимался изучением в данной области. Рассматривая переключение концентрированного внимания в отдельные моменты выполнения действия, он ввёл понятие «динамический контроль» [2].
И.И. Чеснокова определяла механизмы самоконтроля как самосознание, связанное с высшим сознательно-волевым уровнем регуляции поведения, с морально-нравственными нормами и принципами поведения и деятельности человека [5].
Исследования зарубежных авторов были направлены на установление того факта, что операции самоконтроля могут формироваться только в процессе обучения. Они утверждали, что заученная стратегия действий и есть самоконтроль, при этом понятия «самоконтроль» и «самоуправление» наполняли одним смыслом, называя их волей (А. Бандура и Б. Мишель [Bandura, Mishel, 1969]; Г. Девидсон [Davidson, 1968]; Ф. Логан [Logan, 1972]; Д. Премарк и Б. Энглин [Premark, Anglin, 1973]; Е. Торенсон и М. Махони [Thorenson, Mohoney, 1974] и др.). Позднее, понятие «воля» у западных психологов стало заменяться понятием «самоконтроль» (Ю. Куль [J. Kuhl, 1983, 1987]) [2].
Изучение самоконтроля в процессе обучения начинается в работах отечественных педагогов (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптеров, П.П. Блонский). Трактуя самоконтроль как условие повышения эффективности обучения, они считали его одним из проявлений личности в процессе самопознания. По мнению учёных, выделение саморегуляции и самоконтроля как компонента учебной деятельности заключается в анализе и регулировании ее хода и результатов [2,5].
Оценивая высокую значимость самоконтроля в процессе обучения детей, исследователи стали изучать процесс его формирования в разные возрастные периоды. Формирование самоконтроля С.А. Дудникова исследовала в поведении детей дошкольного возраста, Н.М. Гнедова - в процессах памяти. У детей младшего школьного возраста исследования самоконтроля велись при изучении математики, русского языка
(Ц.Г. Бебришвили, В.М. Глазырина, М.А. Гончарова, Л.Я. Жогло, А.К. Сердюк, Г.М. Соснина). В подростковом возрасте проблема самоконтроля рассматривалась в различных направлениях: 1) самоконтроль в учебной деятельности (Т.И. Гавакова, Г.П. Кукла, С.Г. Манвелов); 2) самоконтроль в поведении (Л.В.Долинская); 3) самоконтроль в общении (Л.В. Копец) [5].
В педагогических учениях самоконтроль определялся как: а) особая контролирующая деятельность индивида (Т.И. Гавакова); б) познавательное действие, характерное для критического мышления (Г.П. Кукла, П.М. Эрдниев); в) элемент самостоятельной работы (М.А. Гончарова, Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый); г) компонент учебной деятельности (А.С. Лында, С.Г.Манвелов, Т.П. Собирова, Ю.О. Овакимян); г) один из приемов самовоспитания (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов) [3,5,6]
Д.Б. Эльконин отмечал, что посредством усвоения общего способа учебных действий, должно осуществляться формирование самоконтроля за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав учебных задач. П.Я Гальперин утверждал о возможности данного факта только на основе поэтапного формирования умственных действий. Получение информации по каналам «обратной связи» и ее анализ возможны только в том случае, если в процесс управления и регуляции включено произвольное внимание, которое осуществляет контроль за объектом восприятия и мышления [3].
Таким образом, многочисленные научные исследования в области самоконтроля привели к радикальным изменениям в процессе обучения. Связывая волю, внимание, саморегуляцию, контроль и самоконтроль с успешностью обучения и развития психических процессов все большее внимание исследователей стали привлекать вопросы о механизмах их формирования и у детей с ОВЗ. В центре внимания современных учёных оказывается способность ребенка по усвоению языка, речевое развитие и саморазвитие личности. Развитие речемыслительной деятельности ребенка выступает как основной фактор успешного обучения [1,2].
Исследования в области психолингвистики сосредоточены на теоретическом и экспериментальном исследовании специфических проблем речевой деятельности. Основным направлением выступает психолингвистика осознанной речевой деятельности. Она направлена на моделирование тех процессов, которые осуществляются не спонтанно, а в форме сознательной интеллектуальной деятельности. Данная проблема полное распространение получила в трудах представителей Московской Психолингвистической школы. У истоков этих исследований стояли А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л.С. Выготский, которого можно назвать основателем рефлексивной психолингвистики [8].
Труды Л.С. Выготского о формировании мышления и речи ребенка в процессе практической деятельности являются фундаментом для разработки теории речевой деятельности. Л.С. Выгодский отмечал ведущую роль речи в управлении произвольными движениями. Речь проходит несколько этапов, она постепенно свертывается, превращаясь во внутреннюю речь. В процессе обучения мощным средством интеллектуально-речевого развития учащихся становится качество развития речи ребенка. Условия формирования самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности описаны и другими российскими исследователями (Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Н. Карпова, И.Н. Колобова, М.И. Лисина) [3,8]
В ряде работ отечественных учёных, раскрывается зависимость уровня развития самоконтроля от состояния речевого развития, описываются особенности и трудности его формирования (Е.Ф. Архипова, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Элькин, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), даётся характеристика специфическим особенностям произвольной деятельности детей с речевыми нарушениями (С.В. Дьякова, С.П. Кондрашова, Е. М. Мастюкова, Т.С. Овчинникова, М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [2,3,6].
Формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в структуре преодоления ОНР подробно раскрыто в исследовании Г.М. Криницыной. Представленная автором технология работы с детьми дошкольного возраста по формированию самоконтроля устной речи становится предпосылкой формирования самоконтроля письменной речевой деятельности [3]. Выводы
1. Поскольку изучение самоконтроля осуществляется исследователями, как в историческом, так и в дисциплинарном аспектах (философия, физиология, психология, педагогика, психолингвистика и др.) существует множество подходов к определению и самого понятия «самоконтроль», и условий и средств его формирования.
2. Сегодня изучение самоконтроля вышло за пределы частного вопроса психологии, интерес к нему как к насущной проблеме расширяется, требует своего решения в самых различных областях наук о человеке.
3. Самоконтроль является основным движущим механизмом деятельности, в том числе речевой.
В целом, самоконтроль является определяющей способностью человека принимать осознанные решения и реализовывать их. Он тесно связан с понятием психической саморегуляции собственной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Батоцыренов, В.Б. Понятие «Саморегуляция»: терминология и основные подходы / В.Б. Батоцыренов // Вестник ЧитГУ.- 2011. - № 6 (73). - С. 67-72.
2. Ильин, Е.П. Психология воли Психология воли / Е.П. Ильин. - 2-е изд. - СПб. : Питер. - 2009. - 368 с.
3. Криницына, Г.М. Формирование самоконтроля речевой деятельности у детей с нарушениями речи : учеб. пособие / Г.М. Криницына. - Тюмень : Изд-во ТГУ, 2011.
4. Лурия, А.Р. Нейропсихологический анализ предикативной функции высказывания / А.Р. Лурия // Теория речевой деятельности. - М. : Наука, 1968. - С. 219-229.
5. Сотова, И.А. Теория и практика самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников на русском языка / И.А. Сотова. - М. : Наука, 2008. - 338 с.
6. Филиппова, М.П. К вопросу о формировании самоконтроля личности в филосовской и психолого-педагогической литературе / М.П. Филиппова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 74-2. - С. 279-282.
7. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до середины XX в : учеб. пособие / М.Г. Ярошевский. - М., 1996. - 416 с.
8. Глухов, В.П. Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М. : ACT : Астрель, 2005. - 351 с.
