CC BY
19
Вопрос о роли и значении исторического знания в европейской культуре, а также, более узко, о его роли и значении в формировании социального знания встал со всей остротой на рубеже Х1Х-ХХ вв. - в эпоху кризиса европейской культуры. Для эпистемологии современного социально-исторического знания период кризиса является ключевым, поскольку именно тогда сформировалась совокупность культурно-социальных связей, определяющая его нынешнее место в системе знания. В настоящей статье будут обсуждаться причины, которые привели к утрате в этот период историческим знанием своего ведущего положения в системе гуманитарных наук и культуры в целом, а также некоторые философские интерпретации этого явления.
Кризис или упадок европейской культуры, европейского человечества был возвещен во второй половине XIX в. Ф. Ницше, Ф. Достоевским и Л. Толстым. Пророчества кризиса воспринимались сначала как нечто эксцентрическое, однако катастрофические события Первой мировой войны и ее последствия сделали кризис реальностью для сотен миллионов носителей европейской культуры. Наиболее значимые концепции, в которых обсуждается проблематика кризиса, принадлежат О. Шпенглеру, К. Ясперсу, Э. Гуссерлю, А. Тойнби, М. Хайдеггеру, Х. Ортеге-и-Гассету, Н. Бердяеву, Л. Шестову, Р. Арону, Т. Адорно, М. Фуко, Ю. Хабермасу, П. Слотердайку. Интерес к эпохе кризиса сохранялся на протяжении всего ХХ в., поддерживается он и сегодня.
Параллельно теоретическому осмыслению кризиса шло развитие актуальных культурных форм, которое, начиная с конца XIX в. и на протяжении XX в., происходит в очевидном и иногда демонстративном разрыве с предшествующими, так называемыми классическими формами. Термины «декаданс» и «модерн» символизировали новое самоощущение, а мотив расставания с прошлым приобрел однозначно позитивное звучание, имея другой своей стороной энтузиастическое предвосхищение будущего. Представление о том, что «старое» время закончилось, а «новая» современность предваряет еще более «новое» время - «постсовременность», присутствует уже не только тематически, но повсеместно определяет дискурс, включая сообщения СМИ, рекламу, бытовую коммуникацию и т.д.
Вопрос о месте истории и исторического знания с самого начала был одним из центральных вопросов, обсуждавшихся в связи с кризисом. Для того чтобы уяснить себе, почему это так, кратко, даже схематически, охарактеризуем путь исторического знания в европейской культуре начиная с эпохи Возрождения.
Не подлежит сомнению, что европейская культура Нового времени пользуется историческим знанием и располагает историческим сознанием как фундаментальными основаниями структур своей рациональности и практики. Обосновать это положение можно как экзистенциально-онтологически, так и культурно-исторически. В последнем смысле источником исторического сознания Нового времени является гуманизм эпохи Возрождения, который знаменовал собой коренное обновление идентичности европейского человека. История как наука и как такой производитель сведений о прошлом, который дает максимально возможное ручательство в их правдивости, получила здесь уникальный статус, который можно сравнить только со статусом философии в древнегреческом полисе. История стала центром и основанием самосознания как индивида, так и общества. Ответ на любой вопрос, касающийся сущности и цели бытия человека, общества и даже природы, должен был содержать в себе отсылку к исторической определенности, вне которой этот вопрос просто терял смысл. Рационализм Нового времени, взлет которого был связан с развитием естествознания, отчасти поставил под сомнение ценность исторического, но в эпоху Просвещения сомнения эти сменились приданием историческому знанию еще большей значимости как части комплекса идей, обещавших устроение общества на началах гражданского порядка, справедливости и разума.
Романтизм как движение во многом контрпросвещенческое переместил на второй план все те цели историзма, которые могли быть полезными для конституирования естественнонаучного и гражданского разума, сконцентрировавшись на формировании этиче-
ских и эстетических идеалов. История при этом в рамках предписанной романтическим идеализмом системы образования и воспитания приобрела доминирующий характер.
Здесь необходимо принять во внимание ряд социально-политических обстоятельств. К концу XIX в. ценности романтического идеализма вошли в очевидное противоречие как с бурным ростом естествознания и техники, так и с существенными социальными изменениями в странах-лидерах европейской цивилизации. С развитием капитализма наступает кризис старых элит, кризис традиционных устоев общества, а на арену общественной борьбы выходит масса - новый субъект социальной реальности. Появление масс путает все социальные планы вскормленных романтическим идеализмом элит. Масса не готова к восприятию идей, ценностей, культурных или социальных навыков в тех сложных формах, в которых они преподносились элитам. Если еще Просвещение не было рассчитано на массы, предназначаясь элите и среднему сословию, то социальные установки романтического идеализма менее всего предполагали беспокойство о том, как поведет себя большинство. Как и в докапиталистические времена оно не считалось ни заметным, ни влиятельным, хотя уже к середине XIX в. для непредвзятого наблюдателя было очевидно, что ситуация изменилась. Это до такой степени не согласовывалось с господствующими культурно-социальными установками элиты, что многие ее представители просто отказывались видеть новую реальность. Раздражение, вызванное эмансипацией масс и капитализмом как причиной этого явления, оказывается мотивом, определившим социальные воззрения как Толстого, так и Ницше, как русских славянофилов, так и западноевропейских правых. Некоторые политики, представители старой элиты, такие, например, как Отто фон Бисмарк, не скрывали, что мирятся с явлениями новой реальности - парламентаризмом, прессой, социал-демократическим движением - как с неизбежным злом [7, с. 112], а другие - политические верхи царской России - до последнего своего часа не желали мириться с ними ни в каком виде. Выходящее за рамки рационального поведения нежелание старых элит принять появление масс как исторически неизбежное явление и происходящая отсюда как следствие неспособность своевременно и правильно реорганизовать социальную и политическую реальность оказались в ряду причин, приведших к той социальной и культурной ситуации, в которой стала возможна катастрофа Первой мировой войны.
Чем объяснить такое поведение элит? На протяжении большей части XIX в. элиты развитых стран воспитывались продуманной и отлаженной системой образования и воспитания в духе препарированного романтизмом Просвещения. В основе этой системы, сформированной прежде всего в Германии, Великобритании и Франции, лежало классическое образование. Предполагалось, что с его помощью станет возможным воспитать человека подлинной культуры, т.е. получить гармоническое сочетание совершенного интеллекта, благородного эстетического вкуса и высоких нравственных качеств. Привести к этому должно такое изучение литературы, истории, искусства античности, а также классических языков, которое, развивая интеллект учащегося, приобщит его к «золотому веку» европейской цивилизации, к незамутненным формам прекрасного и нравственно совершенного. Причем изучение это было отнюдь не ознакомительным. Так, претендент на стипендию для обучения в университете Оксфорда сдавал несколько экзаменов, предполагавших в том числе сочинение стихов на древнегреческом и латинском языках [1, с. 327]. Конечно, не все кандидаты сдавали такие экзамены блестяще, но классическое и продолжающее его университетское образование в XIX в. не было образованием для узкого круга лиц, как это было в XVIII в. и ранее. В европейских странах, в том числе в России, а также в США классическое среднее и университетское образование на протяжении десятков лет получили тысячи людей. В социальном отношении классическое образование, открывавшее путь к университетскому образованию и, тем самым, к соответствующей карьере, было компонентом соответствующих статусов. По данным, которые приводит американский историк Фриц Рингер, в 1887-1890 гг. число студентов прусских университетов, которые происходили бы из низших слоев общества или из производительной
части среднего класса (торговля и промышленность), составляло менее трети. В 1902 г. эта величина составляет уже почти половину, притом, что общая численность студентов выросла за этот период более, чем вдвое [6, с. 52, 76-78]. Воспитательный и социально-дифференцирующий характер классического образования становится тем более очевидным, если вспомнить, что на протяжении XIX в. преподавание наук в университетах почти полностью перешло на национальные языки.
Отличие этого отношения к историческому знанию от подхода возрожденческого гуманизма состоит, прежде всего, в том, что для гуманиста история - это путь к античной духовной прародине, основополагающий источник его идентификации как личности, источник идей обустройства человеческого сообщества, в то время как в системе воспитания XIX в. историческое знание и сама античность превращаются в инструмент воспитания. Здесь важно учесть, что гуманистов, для которых имело место сказанное выше, можно насчитать несколько сотен, в то время как классическое образование в XIX в. получили сотни тысяч. Для того чтобы выстроить систему самоидентификации, альтернативную господствующей, необходимо быть персоной экстраординарной - именно так мы и характеризуем гуманистов Возрождения, а для того чтобы пройти классическую гимназию и университет в XIX в. достаточно было средних интеллектуальных данных и волевых усилий, находивших опору в социальном статусе (происхождении) учащегося и, на уровне среднего образования, в телесных наказаниях. Социальная и культурная идентификация шли при этом иными путями, оставляя историю царствовать, но не править, так что случившаяся реальная девальвация исторического знания оставалась спрятанной за фасадом культуры XIX в.
Может показаться, что система массового воспитания элиты и среднего класса, построенная на погружении в древнюю культуру, демонстрирует своего рода вынужденную капитуляцию общества перед современностью, признание своей неспособности выстроить систему действенных жизненных ориентиров в системе координат сегодняшнего дня. Однако это не так. Дело не в неспособности ориентироваться в настоящем, а в отчасти сознательном, отчасти бессознательном нежелании. Как уже говорилось выше, европейское сознание начиная с эпохи Возрождения есть сознание историческое, т.е. мыслящее в категориях истории и располагающее индивидуальной и коллективной исторической памятью (коммеморацией). Такое историческое сознание делает прошлое актуальным и действенным, но позволяет при этом четко различать прошлое и настоящее, историю и современность. Эту черту новоевропейского сознания характеризует Шпенглер: «...Античная культура не обладала памятью, историческим органом в этом специфическом смысле. “Память” античного человека... есть нечто совершенно другое, поскольку здесь отсутствуют прошлое и будущее в качестве упорядочивающих перспектив бодрствующей жизни и все заполнено с решительно неизвестной нам мощью “чистым настоящим”...» [9, с. 135]. В европейской системе образования и воспитания античность, получившая сначала от романтизма возвышенный статус идеала, уводящего от филистерской реальности капитализма и государства, была взята с полным осознанием временной дистанции, по сути, как идеологема, представляющая альтернативу и антитезу поиска понимания настоящего и будущего в самом настоящем.
Опасность такого положения ясно осознал Ницше, который первым критически поставил вопрос об историческом знании и его месте в культуре современности. Ницше писал в частности, что «...историю могут вынести только сильные личности, слабых же она совершенно подавляет» [3, с. 189]. С его точки зрения, вред историзма состоит в том, что подлинная цель воспитания - учиться жить - теряется за изучением прошлого, а способность самостоятельно принимать решения разрушается привычкой обращаться к прошлому за советом. История должна занимать свое место знания, нужного для жизни [3, с. 223], но не должна подрывать ее, превращаясь в «историческую болезнь» [3, с. 227]. Рекомендации по преодолению этой болезни, которые дает Ницше, звучат довольно неопределенно. Речь идет о необходимости «вернуться к своим истинным потребностям, заглу-
шив потребности мнимые», вновь ощутить и воссоздать культуру не как то, что окультуривает, т.е. служит «маскировкой и прикрытием» на самом деле антикультурного, а как расширение и продолжение самой природы человека [3, с. 229]. Ниже мы увидим, как у Шпенглера эта мысль получает более конкретное наполнение.
В описанной системе воспитания и образования с классическим наследием почти бесконфликтно сочетались элементы вновь появившихся идеологий, во-первых, националистических, возраставших на протяжении XIX в., и, во-вторых, прогрессистских. Современность неизбежно проникала за барьеры системы образования и воспитания, и очень скоро выяснилось, что это позволяет внедрять выгодную элитам идеологию. Емкую формулировку дает американский историк и философ истории Алан Мегилл: «В девятнадцатом столетии дисциплина истории была очень тесно связана с расширением мощи европейского национального государства. В Германии, Франции и Англии, как и в Соединенных Штатах, историческая дисциплина, недавно ставшая профессиональной, имела тенденцию служить идеологической опорой государства. В каждом случае имелся свой господствующий нарратив - “мастер-нарратив” - который охватывал всю историю нации, описывая ее развитие с самого начала, через пробуждение и рост национального самосознания, и до текущей борьбы за ее признание и торжество» [2, с. 117-118].
В известной мере опыт и развитый навык, привычка к историзму сделали легким распространение квазинаучных идеологий. И если имеющие хорошее образование представители элиты и среднего класса в любой момент могли подвергнуть критике любую идеологию или, во всяком случае, не следовать ей слепо, то только что появившиеся на социальной арене массы не имели против идеологий никакого иммунитета. Ортега-и-Гассет в 30-х годах ХХ в. так описал этот социально-психологический феномен: «.специфика нашего времени не в том, что посредственность полагает себя незаурядной, а в том, что она провозглашает и утверждает свое право на пошлость. прежде в европейской истории чернь никогда не заблуждалась насчет собственных “идей” касательно чего бы то ни было» [4, с. 322]. Оценка, которую дает идеологиям Ортега-и-Гассет, однозначна: «.идеи массового человека таковыми не являются, и культурой он не обзавелся. Идея - это шах истине» [4, с. 323]. И далее: «...его “идеи” - не что иное, как словесные аппетиты, наподобие жестоких романсов» [4, с. 325].
Итак, явившись сначала с дидактической целью и в результате компромисса между средним классом и старыми элитами, историческое знание, с одной стороны, получило небывалое профессиональное развитие (история как наука), а с другой стороны, под давлением государства ставя свою дидактическую способность на службу социальнополитическим целям, создало культуру идеологий как социального знания, доступного широким массам и способного управлять ими. При этом за элитами конкретных стран оставался выбор тех или иных идеологем. В большинстве случаев элиты не хотели видеть неизбежности процесса эмансипации масс, не могли смириться с приближающейся утратой статуса и прочими культурно-социальными сдвигами, сопровождающими формирование индустриального общества. Признать однобокость и даже бесполезность классического образования, равно как и социальных барьеров на пути в университеты - означало бы признать равную гуманитарным ценность естественных, математических и технических наук, а вместе с ними и новых социальных наук - экономики, социологии, политологии. Стоит, однако, разрешить представителям этих наук говорить слишком громко, когда сообщаемое ими знание начнет ставить под сомнение устоявшийся порядок. Поэтому не удивительно, что в то время, когда М. Вебер и Г. Зиммель создавали свои пионерские работы по социологии и политологии, большинство научно-образовательного сообщества Германии отвергало необходимость эмпирического и практически ориентированного исследования общественных явлений, настаивая на приоритете ценностного подхода к ним [6, с. 426-438]. Иными словами, историческое знание в ситуации кризиса превратилось в одно из орудий социального и ценностного противоборства.
Сочетание небывалого подъема наук с расцветом идеологий становится теперь объяснимым. Критически анализируя классическое образование и университет XIX в., мы не должны упускать из вида их необычайную продуктивность. XIX век - это век поразительного роста европейской науки, и именно в Германии, где описанная выше система образования сформировалась раньше, чем в других странах, были достигнуты такие количественные и качественные успехи, что к началу ХХ в. Германия стала мировым центром всех без исключения наук. Но сословный принцип получения образования и распределения социальных позиций сохранялся, как и предрассудки элиты, и та же Германия дает нам пример наибольшей подверженности масс идеологическому воздействию и со стороны властей, и со стороны разнообразных оппозиционных политических сил. Наконец, здесь же возникают идеологии, исключительно далеко отходящие от исторической и социальной реальности. Элита продолжает игнорировать эти явления, полагая их малозначащими и будучи убежденной в том, что идеологии нужны для канализации энергии масс, а массы, продолжая поддерживать существующий социальный порядок и привычно оставляя за элитой властные и экспертные функции, не чувствуют никакой ответственности при погружении в мир тех или иных идеологических иллюзий. Шанс сформировать общество, представители различных слоев которого были бы ответственными носителями основополагающих для него ценностей, не был использован, и лишь позже, уже во время и после окончания Первой мировой войны, когда кризис европейской культуры стал очевиден, не могли не возникнуть вопросы о том, почему сущностно связанное с историческим знанием гуманистическое образование европейцев, а вместе с ним и их передовая наука плохо сыграли предназначенную им социальную роль, и почему именно в достигшей наибольших успехов Германии их провал оказался наиболее масштабным и драматичным.
Нет ли здесь связи? Ответ, охватывающий все европейское человечество, дал Шпенглер. С его точки зрения, на рубеже XIX-ХХ вв. Европа оказалась в ситуации «исторического стыка времен, занимавшего предопределенное в ходе столетий место в точно установленных границах большого исторического организма» [9, с. 184]. Этот перелом истории - кризис - принадлежит истории как форме движения, т.е. имеет «морфологический» для нее характер и состоит он, в терминологии Шпенглера, в органической динамике культуры, завершающейся состоянием цивилизации как «неизбежной судьбы культуры» [9, с. 163]. Черты цивилизации Шпенглер характеризует так: это финальное, предшествующее гибели состояние всякой конкретной культуры, это окостенение ее форм, это «самые крайние и самые искусственные состояния» [9, с. 163], не способные уже к производству новых ценностей и реализующие себя в расширении и экспансии, проявлением которых оказывается империализм [9, с. 170]. Такая характеристика эпохи позволяет правильно расставить приоритеты и понять, что ценно, а что нет. Здесь Шпенглер, следуя Ницше, призывает к радикальной смене ориентации. Действительность, современность, «живая жизнь» объявляются гораздо более ценными, нежели безжизненные проявления цивилизации: «За роскошно ясные, высокоинтеллектуальные формы какого-нибудь экспресс-парохода, сталелитейного завода, прецизионного аппарата, изощренность и элегантность иных химических и оптических процедур я отдам весь стильный хлам нынешних прикладных искусств с живописью и архитектурой в придачу. Я предпочитаю римский акведук всем римским храмам и статуям» [9, с. 179-180].
Легко усмотреть следствия этой позиции. «Живые» и «мертвые» проявления культуры Шпенглер дифференцирует с помощью критерия способности отвечать вызовам современной жизни, понимая под последними те потребности европейского человечества, которые укладываются в аналогию человечества с живым организмом. Культурные формы XIX в., очевидно, не соответствуют этим критериям. Выше уже говорилось, что совокупность ценностей, фундаментально сориентированная историческим сознанием в прошлое, став официально господствующей, способна продуцировать скорее критику и отрицание современности, психологически возвышающую носителей этих ценностей. И если понятая так современность XIX в. есть эпоха эмансипации масс, роста индустриального
капитализма и науки, то социально-историческое знание и с ним философия оказываются «мертвыми» как раз в том, что они полагали основными целями своей работы - производство ценностей, дающих всей культуре систему целей и ориентаций. По этому поводу Ортега-и-Гассет писал: «Кто действительно хочет создать новую социально-политическую явь, тот прежде всего должен позаботиться, чтобы в обновленном мире утратили силу жалкие стереотипы исторического опыта. Лично я приберег бы титул “гениального” для такого политика, с первых же шагов которого спятили все профессора истории, видя, как их научные “законы” разом стареют, рушатся и рассыпаются прахом» [4, с. 331]. Это высказывание ярко передает градус разочарования историческим знанием. Не только какие-либо конкретные цели и ориентации, продуцируемые той или иной школой историков или философов, оказались ложными или невостребованными, но само указание таких целей и ориентаций оказалось устаревшим как таковое.
Последнее положение сходится и со вторым, менее радикальным объяснением той связи, которая существовала между степенью развития форм культуры XIX в. и степенью интенсивности явлений кризиса. Не требуется никакой исторической морфологии - этой смелой, но все же наивной метафизики, для того, чтобы увидеть в историзме культуры европейской элиты мотив игнорирования настоящего, стилистически привлекательно оформленный романтизмом как духовный аристократизм. Это проявляется не только в историческом и философском, но и в иных докризисных формах гуманитарного знания. Очевидно, что степень развития такого знания есть следствие развития и социального престижа образования и науки, что позволяет сделать вывод о ценностных ориентациях элиты общества. Отсюда можно сделать вывод, что чем выше в этой системе отношений уровень развития знания, тем сильнее оказываются обеспечивающие это развитие мотивы игнорирования современности, и тем большей будет неадекватность элит вызовам этой современности.
Подводя итог сказанному, перечислим существенные для исторической эпистемологии причины, приведшие в период кризиса культуры к утрате исторической наукой и историческим знанием лидирующего положения в системе социально-гуманитарного знания. К ним относятся эмансипация масс и разрушение сословного устройства общества, распространение идеологий, индустриальный капитализм и формирование общества потребления, империализм (как этап более современной глобализации), развитие науки и техники, в частности военной, и, наконец, обрушение статуса гуманитарного и, в первую очередь, исторического знания с вытеснением его иными формами социального знания и социальной практики. Попытка дать интерпретацию явлению переоценки исторического знания в эпоху кризиса приведет к выводу о том, что на рубеже XIX-XX вв. произошло крушение системы культурных ценностей, сочетавшей в себе черты романтического идеализма и Просвещения. Способность рациональности в том числе в форме исторического знания давать ответы на ключевые вопросы жизни человека и социума была поставлена под сомнение.
