CC BY
61
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ
УДК 37.013
О. Б. Ховов
Исторические циклы культурно-образовательных парадигм
В статье представлено краткое изложение теоретико-методологического исследования, направленного на выявление и обоснование цикличности культурно-образовательных парадигм исторических этапов развития европейской цивилизации. Данная проблема в отечественной педагогике рассматривается впервые. Применение системного анализа позволило создать объективную основу исследования - выявить сущностную функцию, а также структуру понятий деятельность, культура, образование и построить единую методологическую модель.
There is presented the summary of the theoretic-methodological research directed on revealing and substantiation cultural-educational paradigms cycling of historical stages western civilisation development in the article. This problem is considered for the first time in domestic pedagogic. A application of the system analysis has allowed to create a objective basis of research, to reveal essential function and also the structure of activity, culture, education concepts, and to construct uniform methodological model.
Ключевые слова: парадигма культурно-образовательная; структурно-
функциональная модель деятельности; сущностные процессы деятельности; мультикультурная система.
Key words: culturical-educational paradigm; structural-functional model of activity; essential processes of activity; multicultural system.
Целенаправленная преобразующая человеческая деятельность, которая на каком-то этапе развития стала осознаваться как культура, основана на ритмичности мирового порядка. Смена дня и ночи, сезонов, морских приливов и отливов породили в человеческом разуме первый духовный прорыв - символическую функцию природы.
Успешность первобытного человека на охоте, величина урожая -во всем он искал и находил взаимосвязи - объективные и субъективные, истинные и ложные.
Продвигаясь по извилистому и тернистому эволюционному пути, человек не раз выстраивал единую картину мира, которая складывалась в нем самом и простиралась до космических глубин. Но каждая предыдущая оказывалась далеко не совершенной, а каждая «последняя» казалась блестящей и окончательной.
На практике же, в результате напряженной деятельности формировалась все более совершенная культурная среда обитания.
Безусловно, созидание культуры - великая цель. Участие в ее претворении является смыслом человеческого существования. Ценность каждого момента нашей жизни определяется именно этим обстоятельством. Но культура созидания, из категорий, которыми редко пользуются даже пафосные интеллектуалы, вдруг стала остро необходимой, первостепенно значимой задачей в любой человеческой деятельности с тем, чтобы окончательно не нарушить едва сохраняющийся хрупкий баланс «культурной» и естественной среды, за гранью которого неизбежна глобальная экологическая катастрофа. Похоже, природа занимает последний рубеж обороны от нашей культуры. В этой ситуации совершенно непонятна благодушная, оторванная от действительности, цель отечественного образования, предложенная около двадцати лет назад педагогической наукой - личностно-ориентированное образование, простецкий смысл которого заключается в том, что «я учусь, работаю и живу для себя, любимого». Какой-то педагогически ориентированный «нарциссизм», если не дать более жесткой оценки.
Индивидуалистическая концепция лет двадцать назад была отвергнута на Западе, не говоря о том, что на Востоке, в частности, в Японии и Китае она и не приживалась. Во Франции «мы-концепция» формировалась еще в восьмидесятых годах. Идеи расширения демократизации, взаимодействие на основе общечеловеческих ценностей (а не только ценности личности), расставание с фроммовским «человеком для себя» - вот, что характерно для сегодняшней Европы.
Итак, созидание культуры на основе культуры созидания - вот достойная цель действительно гуманистического образования и смысла человеческой жизни.
Каким же образом деятельность, культура и образование связаны между собой? Какие сущностные процессы являются общими для них? Подтверждает ли история человечества эти взаимосвязи?
Краткое изложение основных моментов исследований, проведенных автором по данным проблемам, и наиболее важные результаты были представлены ученому совету Института теории и истории педагогики РАО 6 октября 2008 г. В настоящей статье эта тема рассматривается подробнее.
1. Теория деятельности. Почему, рассматривая педагогические проблемы столь широкого масштаба, необходимо начать с вопросов, касающихся деятельности?
Потому что основной принцип системного анализа утверждает: «понять, КАК работает система, можно проанализировав ее компоненты и их взаимосвязи. Чтобы понять, ПОЧЕМУ она работает
именно так, необходимо рассмотреть ее функционирование в рамках большей системы».
Напомним, что педагогика как наука об образовании является важным компонентом системы культуры, а сама культура в свою очередь, является компонентом более объемлющей системы -системы деятельности.
На протяжении 2500 лет исследователи, работающие в различных предметных областях, обнаруживали, устанавливали и фиксировали процессы деятельности или ее результаты в обобщенных категориях.
Сегодня, мы настолько часто используем эти генерализованные представления (категории), что они стали штампами. Например: обучение, воспитание, проектирование, когнитивные процессы, адаптация и т. д. В то же время попытки, предпринимаемые в педагогике, найти точные определения некоторых категорий, установить между ними взаимосвязи, приводят к многообразию позиций и в некоторых случаях к противостоянию отдельных научных школ. В ходе исследования, обнаруженные в ряде предметных областей периоды процессов деятельности и «достроенные» до триад некоторые группы процессов, известные ранее как диалектические пары, были систематизированы (см. таблицу 1). В нее также вошли ранее установленные автором триады компетентности и мультикультурной системы.
Формально-логический анализ категорий «начального», «промежуточного» и «заключительного» процессов, представленных в соответствующих столбцах таблицы, выявил сущность каждой из последовательных функций процессов деятельности: установление связи - структуризация - систематизация.
Напомним, что сущность в формально-логическом анализе определяется как общая для анализируемых категорий функция или свойство. Таким образом, категории последней строки представляют собой результат весьма непростой аналитической работы. На ранних этапах разработки теории сущностная функция «заключительного» процесса была определена как репликация, что недостаточно точно отражало ее смысл.
Таблица 1
Выявление сущности процессов деятел ьности
«Начальный» «Промежуточный» «Заключительный» Предметная
процесс процесс процесс область
Созерцание Теория «Праксис» Философия
Развитие культуры Развитие Развитие Социология
социальных культуры культуры (культурологически
отношении создания образов предметно- практической деятельности й аспект)
Адаптация Индивидуализац ия Интеграция Социальная психология
Социально- Автономная Алгоритмизирован Педагогика
коммуникативная (творческая) ная компетентностный
деятельность деятельность профессиональна я Деятельность подход)
Обучение Развитие Воспитание Педагогика
Приобретение знаний Порождение умений Освоение навыков Педагогика
Сенситизация Условный рефлекс Габитуация Нейрофизиология
Проектирование Конструирование Т ехнол огическая подготовка Организация производства нового продукта
Поле Энергия Вещество Физика
Когнитивные Аффективные Психомоторные Психология
процессы процессы процессы
Анализ Сравнение Синтез Логика
Абстракция Обобщение Конкретизация Логика
Дедукция Идеализация Индукция Логика
Установление связи Структуризация Систематизация Философия
Выявление сущностных функций показало, что, например, известная триада «знания - умения - навыки» не является каким-то «перечислизмом», а представляет собой результаты этапов деятельности по достижению автоматизации или алгоритмизации некоторых видов деятельности. Таким образом, и другие триады табл. 1 наполняются более глубоким смыслом.
Получение данного результата, однако, поставило новые вопросы, возникшие в ходе рефлексивного анализа.
Возьмем триаду «обучение-развитие-воспитание».
Так, известные исследователи педагогической сферы, утверждают, что полноценное обучение не может не быть развивающим, и элементы воспитания обязательно присутствуют в этом процессе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В.
Петровский и др.). Многие педагоги-исследователи доказывают, что воспитание основано на процессе развития. Другие придерживаются противоположного мнения: развитие базируется на воспитании. Подобные суждения многообразны, часто противоречивы, но они свидетельствуют о том, что выявленные нами сущностные функции еще не говорят нам об элементарности процессов, составляющих триаду.
Далеко не случайно Ю.К. Бабанский выделял не только профессиональные навыки, но также и умственные. Широко известная педагогическая система «Модули трудовых навыков», основанная на замечательных идеях Бенжамина Блума и разработанная экспертами Международной организации труда, весь анализ каждой трудовой операции предлагает осуществлять с позиций трех типов навыков -интеллектуальных (умственных), аффективных и психомоторных.
Поэлементный анализ компонентов конкретных процессов (табл.
1) показал, что некоторые из них явно содержат элементы двух других компонентов данной триады. Является ли это обстоятельство закономерностью или малозначащим случаем? Длительное время не удавалось найти ответа на этот вопрос. И все же необходимое звено было найдено. Это был принцип полного взаимодействия субстанций И. Канта, который применили А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский для построения категориальной системы теоретической психологии, основанной на диадных отношениях [4: 13].
Принцип полного взаимодействия субстанций гласит: все сущее в данный момент времени заключает в себе определения, присущие всему остальному, существующему в тот же момент времени. Каждая из одноуровневых категорий несет на себе отпечаток других категорий того же уровня.
На основе идей, содержащихся в вышеприведенной цитате, была разработана структурно-функциональная модель процессов деятельности, которая позволяет наглядно продемонстрировать не только последовательность реализации функций, но и саму структуру процессов деятельности (рис 1).
Ограничения, связанные с форматом статьи не позволяют привести примеры, подтверждающие универсальность использования данной модели в различных предметных областях. Остановимся только на некоторых триадах, имеющих отношение к вопросам образования и психологии.
Эта модель позволяет объяснить и устранить широкий спектр противоречий, известных в данных областях, подтвердить и уточнить отдельные концептуальные положения, выдвинутые известными учеными.
1. Рассматривая предложенную теоретическую модель применительно к триаде «приобретение знаний - порождение умений
- освоение навыков мы обнаруживаем в малой триаде «приобретение
знаний» на первом, доминантном этапе интеллектуальную работу по установлению отдельных взаимосвязей изучаемого объекта, явления или процесса с внешним миром (внешними системами). На втором этапе выстраивается умственный образ объекта во всех внешних взаимосвязях. На заключительном этапе понимается роль, значение или символизирующая функция нового знания.
Все процессы построены на достаточно простых (линейных) логических операциях анализа и синтеза.
Рис. 1. Схема структурно-функциональной модели процессов деятельности
В малой триаде «порождение умений» на первом этапе определяются (анализируются) внутренние взаимосвязи в объекте, явлении или процессе.
На втором, доминантном этапе возникает (структурируется) сложный образ взаимосвязанных действий, на основе которого на третьем этапе строится модель деятельности, т. е. осуществляется сознательно контролируемая деятельность, в которую включены (в зависимости от предыдущего опыта) ранее автоматизированные операции.
В малой триаде «освоение навыков» (психомоторный процесс) на первом этапе начинается процесс автоматизации ранее контролируемых операций. На втором этапе формируется кинетостатический образ синтезируемых навыков. На третьем этапе завершается систематизация автоматизируемых операций на основе кинетостатического образа.
Можно поражаться талантливости известного советского психолога К.К. Платонова, экспериментально установившего шесть этапов выработки навыка, которые практически совпадают по смыслу
с этапами структуризации и систематизации нашей модели. Приведем его описание.
1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным пониманием способов ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.
2. Сознательное, но неумелое выполнение. У обучающихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но выполнение его неточно и неустойчиво, с множеством лишних движений.
3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.
4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.
5. Необязательный. Временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимися собственного индивидуального стиля работы, оптимального для каждого из них.
6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального «почерка» в выполнении действий.
Характерным примером полного соответствия малой триаде «установление связи» может служить идея восприятия понятия, принадлежащая А.А. Потебне, который представлял ее как трехступенчатый процесс: звук - внутренняя форма слова - значение. В работах А.А. Потебни внутренняя форма представлялась как прототип чувственного образа. В дальнейшем А.В. Петровский обозначил его как умственный образ, имея для этого достаточные основания.
Представленная на рис. 1 структура деятельности подтверждает выводы Ю.К. Бабанского о наличии познавательных умений и навыков; соответствует современным представлениям о чувственных и умственных образах; не противоречит идее Б. Блума об использовании когнитивных, аффективных и психомоторных навыков в профессиональных действиях специалистов. Установленная нами сущность аффективного процесса весьма близка к идее С.Л. Рубинштейна, утверждавшего, что «всякая реальная эмоция обычно представляет собой единство аффективного и интеллектуального, переживаний и познаний».
Подтверждается тезис А.Н. Леонтьева о том, что «какие бы психологические трактовки образа мы не взяли, в любой из них мы сталкиваемся с рядом понятий, посредством которых содержательно раскрывается данная категория. Здесь перед нами, например, такие конструкты, как чувственная ткань, перцепт, значение». Так психологически точно раскрывается педагогическая аксиома -движение от знаний через умения к навыку.
Существенно важным аргументом, характеризующим справедливость нашей теории, является обобщенная модель развития личности А.В. Петровского [4: 430-435], представляющая собой трехуровневую схему периодизации становления зрелого человека, в которой выделены эра, эпохи, периоды и фазы формирования личности.
Такая «историческая» периодизация восходит к работам Л.С. Выготского, и еще ранее к работам П.П. Блонского. Подобная схема полностью соответствует схеме структурно-функциональной модели процессов деятельности.
По А.В. Петровскому, соответствующие эпохи означали: детство -адаптация, отрочество - индивидуализация, юность - интеграция. В этой части социально-психологические этапы развития в модели А.В. Петровского отвечают сущностным функциям нашей модели: установление связи - структуризация - систематизация.
В модели развития личности А.В. Петровский выделяет превалирующие и преобладающие процессы, что соответствует доминирующим процессам нашей модели.
«Для эпохи детства характерно преобладание процесса адаптации над индивидуализацией. В эпоху отрочества индивидуализация преобладает над адаптацией. В эпоху юности интеграция превалирует над индивидуализацией». Именно здесь наша модель, как матрица, выявляет незавершенность модели развития личности (рис. 2).
Однако, используя структурную часть нашей модели, можно существенно повысить качество модели развития личности.
На основе предложенной теории деятельности представляется возможным разрешать некоторые противоречия, существующие в конкретных предметных областях.
В отечественной психологии, например, известны две концепции движущих сил развития личности, в определенном смысле противостоящие друг другу. Автор одной из них, А.В. Петровский, утверждает, что «В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс его вхождения в новую социальную
среду и интеграцию в ней.... Нельзя мыслить этот процесс иначе, чем вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп» [4: 426].
Д
Совпадающие компоненты Отсутствующие компоненты
Рис. 2. Схема модели развития личности (А.В. Петровский) в «матрице» структурно-функциональной модели
Таким образом, внешние условия, социальные взаимоотношения определяют исходный момент развития личности.
В другой концепции (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) утверждается, что системообразующим фактором развития личности является творческий вид деятельности В.В. Давыдов приходит к выводу, что в последнее время появляется новый, весьма важный тип деятельности - общественно значимый.
С точки зрения предлагаемой теории эти концепции не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку в каждом из трех «больших» периодов развития (например, триада А.В. Петровского: адаптация-индивидуализация-интеграция) есть своя доминанта. На этапе адаптации - это социальная компонента (по А.В. Петровскому). На этапе индивидуализации - это компонента ведущей деятельности
- (по В.В. Давыдову), а на этапе интеграции - это «общественно значимая деятельность, т. е. деятельность в условиях принятых и освоенных социальных норм (по В.В. Давыдову). Принимая во внимание, что каждая большая компонента содержит малую триаду, то в них так же выделяются аналогичные доминанты.
Весьма важный вывод следует из рассмотрения процесса образования (обучение-развитие-воспитание). С позиций предлагаемой теории выявленная нами обратная связь (см. рис. 1) оказывается той «трубкой мира», которая примиряет противостоящие
педагогические воззрения, поскольку одна группа дидактов рассматривает развитие как основу воспитания в рамках прямой связи, а другая с точки зрения обратной связи обнаруживает влияние воспитания на развитие учащегося. Согласие может быть достигнуто при рассмотрении и других возможных пар из других триад.
Выявление сущностных свойств процессов, представленных в табл. 1 в обобщенной форме, за каждым из которых стоит определенный класс конкретных, как правило, нелинейных процессов, показало возможность их дальнейшего рассмотрения с позиции теории самоорганизации (синергетики), поскольку каждый из этих процессов демонстрирует возникновение и дальнейшее развитие упорядоченности (установление связи - структуризация -систематизация).
Как известно, один из основоположников синергетики И. Пригожин назвал упорядоченность, возникающую в открытых нелинейных и в то же время неравновесных системах, существенно связанную с рассеянием энергии, вещества или информации, диссипативными структурами.
Таким образом, каждая из триад, представленных в табл. 1, может быть рассмотрена в качестве неравновесной диссипативной структуры. Некоторые процессы самоорганизующиеся, другие -целенаправленно организуемые человеком, в результате их вычленения из соответствующей области динамического хаоса.
Проведенный в данном исследовании сущностный анализ сходных по форме трехкомпонентных процессов, представляющих различные предметные области, привел к следующим выводам:
1) процесс «поле-энерго-вещественных переходов» определяет общий закон самоорганизации как для материальной, так и для социально-культурной сферы;
2) принцип единства процессов эволюции материи и организации социально-экономических, интеллектуальных, а также бессознательных процессов человеческой деятельности, заключающийся в ее самоорганизации и системном усложнении, определяет «неравновесность» структуры такой деятельности;
3) наша рабочая гипотеза, предполагавшая одноуровневость, последовательность и системность процессов обучения, развития и воспитания оказалась релевантной основным положениям теории самоорганизации.
2. Исторические циклы культурных парадигм. Итак, используя структурно-функциональную модель как матрицу, мы получили возможность диагностировать некоторые педагогические концепции, устранять имеющиеся противоречия и недостатки эмпирических исследований. Но и то и другое может быть весьма субъективным.
Каким образом можно проверить справедливость наших построений? Как доказать их объективность? С этой целью
попытаемся «вложить» в нашу матрицу известные культурные парадигмы этапов развития европейской цивилизации. Забегая вперед, скажем, что в табл. 3 показано полное соответствие смысла каждой парадигмы смыслу соответствующей сущностной функции (установление связи, структуризация или систематизация).
В педагогическом сообществе в последнее время сложился консенсус относительно того, что генеральной целью непрерывного образования является передача и освоение социально-культурного опыта, а также формирование способности к его обогащению. Однако до настоящего времени не существует общепринятого определения понятия культура, выявляющего и конкретизирующего ее сущность. Система образования нуждается в конкретизации данного понятия с тем, чтобы в рамках стандартов установить необходимые критерии достижений выпускников каждой из подсистем образования.
В середине ХХ века американские социологи Клатхон и Кребер проанализировали более 150 определений культуры, встречающихся в англо-американских источниках, и объединили их в шесть групп.
Хотя общего основания для данной классификации не было предложено, это была, по-видимому, первая фундаментальная разработка вопроса о сущности понятия культура.
Поскольку Маркс выделял диалектическую пару (материальную и духовную культуру), то в отечественных источниках до последнего времени чаще всего фигурировало именно такое представление.
В процессе разработки теории деятельности автором в 2004 г. было сформулировано понятие культуры как системно развивающегося процесса преобразования человеком окружающей действительности в социальной, духовной и материальной сферах.
Культура как искусственная среда обитания человека, включающая мир отношений, духовный и материальный миры, создаваемая им на всем протяжении его исторического развития, может быть представлена в рамках нашей модели как мультикультурная система (не путать с мультикультурализмом), структурными компонентами которой являются: культура отношений -культура создания образов - культура предметно-практической деятельности. Каждый компонент модели мультикультурной системы наполнен конкретным содержанием.
Таблица 2
Структура мультикультурной системы__________________
Культура отношений (социальная культура) Культура создания образов (духовная культура) Культура предметно-практическая, нормативно- технологическая
Культура языка и письменности; коммуникационная культура; Культура семьи; Культура общины (ближайшего окружения); Культура права; Профессиональная культура; менеджмент; Организационная, корпоративная культура; Политическая культура; Национальная культура; Региональная культура отношений Игра; Миф; Религия; Философия; Искусства: изобразительное, прикладное, архитектура, литература, кино; фундаментальная наука; Фундаментальная педагогика (философия и методология); Музыка; Нравственные образы Физическая культура; спорт; Система образования; Прикладная педагогика Медицина; Строительство; Создание технических средств (транспорт, оборудование, энергетика, вооружение) Прикладная наука, связанная с проектированием, конструированием, технологической подготовкой; Сельскохозяйственное производство; Торговля; Экологическая культура
В табл. 2 показано, что педагогика как наука об образовании разделяется на фундаментальную, относящуюся к культуре создания образов (философия и методология), и прикладную (проектирование, конструирование и технологическая подготовка), которая, как и сама система образования, относится к другой области - предметнопрактической культуры.
Как исторически развивались эти компоненты? Если рассматривать развитие «по вертикали», то можно отметить доминирование движения от частного к общему (см. табл. 2). «Горизонтальное» развитие шло по спирали, т. е. циклически. История показывает, что каждый новый способ общественного производства (например, капиталистический) порождался стратегически важными открытиями и изобретениями. В свою очередь, новый способ производства порождал новые общественные отношения. В недрах этих отношений зарождались идеи, способные привести к новым способам производства.
На каждом этапе исторического развития все группы культур сопрягаются, образуя на некоторый период времени бесшовное соединение. На уровне структурных связей речь идет о том, что любой конкретный тип культуры включает в себя кроме доминантного два других, характерных для данного уровня. Например, правовая культура, определяющая правовые отношения не может развиваться без порождения новых образов права в связи изменениями,
возникающими в социально-экономической среде. Анализ новых отношений приводит к созданию новых моделей права и в дальнейшем к введению нормативных эталонов права.
Другой пример: предметно-практическая культура. Если
рассматривать сам процесс созидания какого-либо образца материальной культуры, например автомобиля, то мы наблюдаем те же три сущностных процесса (установление связи - структуризация -систематизация), отраженные в интеллектуальных процессах проектирования, конструирования и разработки технологии производства. Реальными результатами этих процессов становятся макет, экспериментальная модель (прототип) и серийный образец.
Непрерывное образование, в рамках изложенной выше сущностной концепции, представляет собой процесс познания культурной действительности на протяжении всей жизни, развитие интеллектуальных возможностей и формирование моральных качеств, приближающихся к идеалам соответствующего социального сообщества. Эти задачи учащийся реализует в ходе образовательного процесса (научение, развитие, активная социализация). Преподаватель эффективно взаимодействует с учащимся в рамках институциональных образовательных систем, реализуя цели, отличные от целей учащегося осуществляя педагогический процесс, направленный на решение указанных задач, (обучение, активное содействие развитию интеллекта, воспитание). Так распадается миф о единстве педагогического процесса.
Итак, на фундаменте теории деятельности появилась концепция мультикультурной системы, которая представляется мне логичной, но, тем не менее, остается весьма субъективной. Если культура является порождением человеческой деятельности, то развитие цивилизации (в нашем случае европейской) должно найти свое отражение в построенных моделях. В то же время, образование как неотъемлемая часть культуры должно быть объективно вписано в исторический процесс. Такой гипотезой открывалась новая фаза исследования.
История в самом широком смысле этого понятия представляет собой временную последовательность мировых или региональных событий, создающих определенную действительность, в нашем случае педагогическую. Человеку ближе всего история человеческого общества, т. е. его собственная история. Однако природа обладает своей историей, которая включает историю возникновения и развития вселенной, земли, растений и животных. Такова наиболее распространенная к началу ХХ1 века концепция двух историй -истории природы и истории человеческого общества. Но рассматривая процесс развития материи с точки зрения теории самоорганизации, мы приходим к выводу о том, что это единый, общий процесс, начало которому положил космический взрыв. Закон «поле-энерго-вещественных переходов», на котором базируется
исторический процесс, находит свое отражение в организации человеческой деятельности как интеллектуальной, так и практической, представляющей собой созидание искусственной среды обитания, т. е. то, что обычно мы называем культурой. Задача исторического исследования - из совокупности исторических событий, дошедших до нас, выбрать те, которые имеют определяющее значение, составить с их помощью историческую картину и вскрыть существующие между ними связи для того, чтобы современное состояние оказалось их результатом. Историко-педагогическое исследование, по нашему мнению, должно строиться на этих общих положениях.
Парадигма (греч. paradigm - пример, образец): 1) понятие, используемое в философии для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира. Платон усматривал в идеях реально существующие прообразы вещей, обладающие подлинным существованием: «демиург создает все существующее, рассматривая неизменно сущее как первообраз». Согласно Шеллингу и Гегелю, духовный, идеальный прообраз определяет принципы упорядочивания и рациональной организации природных тел; 2) совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе. Понятие «парадигма» в философии науки введено позитивистом Г. Бергманом и было широко распространено американским физиком Т. Куном для обозначения ведущих методов получения новых данных в периоды экстенсивного развития знания. Часто заменяется понятием «картина мира».
Таким образом, тезис Платона о том, что все сущее создается на основе первообраза, отчетливо корреспондируется с предложенной теорией деятельности в части смысла процессов структуризации и систематизации. С другой стороны, в парадигме должна формулироваться сущностная функция конкретного этапа развития цивилизации. Как же эмпирически решалась эта историкопедагогическая проблема? По этому поводу А.Н. Джуринский пишет: «История педагогики рассматривается одновременно с позиций формационного и цивилизационного подходов. Это означает учет взаимосвязи ее генезиса с чередой основных социальных формаций, в пределах тех или иных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями» [2].
Относительно похожий подход существовал и в XIX в., Л.Н. Модзалевский писал: «История педагогики исследует
воспитательное дело у исторических народов, как с практической, так и с теоретической стороны, с целью показать последовательное развитие воспитательной идеи в человечестве, и в то же время обращает внимание - на сколько раскрывалась эта идея у того или другого народа, каковы были его идеалы, как понималась сущность и
цель воспитания, какими средствами он старался осуществить эти идеалы, и на сколько достигал их осуществление. Задачу эту историк педагогики может разрешить отчасти этнографически, указывая на характеристические особенности каждаго народа по отношению к
П ^ V
воспитанию в дохристианское время. В последующий христианский период, до самаго начала новой истории, когда жизнь и воспитание всех европейских народов стали покоиться на одних и тех же общих основах, изложение его истории можетъ быть хронологическим. В новой истории, когда отдельные народы приобрели наибольшую самостоятельность, оставшись, однако, проникнутыми одними и теми же прогрессивными идеями, в истории воспитания этнография можетъ быть соединена с синхронизмом, такъ как этим не нарушится единство той картины, какую представляетъ нам жизнь образованных народов новейшего времени» [3].
Отметим, что данная книга основана на русском переводе одной из работ Карла Шмидта (1865) и ее первое издание вышло в свет в 1867 г. Если методологические подходы А.Н. Джуринского и Л.Н. Модзалевского можно, в определенном смысле, соотнести, то уровень субъективизма в оценке историко-педагогических и собственно исторических явлений неизмеримо выше в книге, относящейся к Х1Х в. Но, пользуясь какими критериями, следует выбирать те историкопедагогические явления, которые имеют «определяющее значение»? Именно здесь кроется субъективизм. Часть субъективных оценок, многосмысленности определений может быть устранена, основываясь на положениях теории деятельности. Модель мультикультурной системы, построенная на тех же основаниях, позволяет перейти к рассмотрению вопросов, связанных с исторической периодизацией культурных парадигм.
Выше указывалось на существование широко распространенного представления о двух историях - истории человечества и истории природы. Поскольку человек представляет собой самую высокоорганизованную материю, то базовый закон самоорганизации материи (поле-энерго-вещественных переходов) объединяет обе истории и находит свое отражение в организации человеческой деятельности как интеллектуальной, так и практической, представляющей собой созидание искусственной среды обитания, т. е. то, что обычно мы называем культурой.
Таким образом, история человечества является продолжением истории природы. Следовательно, история культуры человеческого общества должна, как и материя, развиваться не только в рамках определенных периодов, но и циклически. Безусловно, эта идея не нова. Согласно теории исторических циклов, выдвинутой Освальдом Шпенглером, ход истории является не прямолинейным (как это считает теория пяти стадий Фихте, теория трех стадий Конта или
учение Лампрехта о культурных эпохах) а циклическим: вслед за периодом подъема закономерно наступает период упадка.
Выдающийся русский экономист 1920-30-х гг. Н.Д. Кондратьев, изучив мировую научно-техническую и хозяйственную динамику за полтора века, прошедших с момента начала промышленного переворота, выделил так называемые большие циклы (волны) конъюнктуры продолжительностью в среднем 50-60 лет, состоящие из двух фаз (волн). В рамках первой (повышательной) фазы (волны), когда происходит формирование нового поколения техники, имеет место сравнительно стабильный и быстрый экономический рост, сопровождаемый, однако, многочисленными социальными и политическими катаклизмами - войнами, революциями и пр.
«Перед началом повышательной волны каждого большого цикла, а также в самом начале ее, - как указывал Н.Д. Кондратьев, -наблюдаются значительные изменения в основных условиях хозяйственной жизни общества. Эти изменения обычно выражаются (в той или иной комбинации) в глубоких изменениях техники производства и обмена (которым, в свою очередь, предшествуют значительные технические изобретения и открытия) (выделено мною,
О.Х.), в изменении условий денежного обращения, в усилении роли новых стран в мировой хозяйственной жизни и т. д.».
Полувековые циклы в музыке и живописи обнаружил и исследовал В. М. Петров. К сожалению, из этой мозаики невозможно составить целостное представление о принципах, на которых культура, как система, циклически развивается на историческом пути человечества. Поэтому была сформулирована гипотеза о том, что сущностные процессы модели мультикультурной системы, а также сущностные функции структурно-функциональной модели должны соответствовать известным историческим периодам развития Европейской цивилизации. В процессе анализа было выявлено достаточно точное смысловое соответствие известных культурных парадигм сущностным процессам наших моделей.
В целях построения циклической системы развития культуры были использованы две широко известные классификации исторических периодов:
1. Родовой строй - рабовладельческий строй - феодализм -капитализм - социализм (К. Маркс и Ф. Энгельс).
2. Родовой строй - Античность - Средневековье - Ренессанс -Новое время (индустриализм как его последний этап, по теории Арона) - постиндустриализм (условно европейская классификация).
На основе модели мультикультурной системы были выделены циклы развития культуры, представленные в табл. 3, состоящие из трех последовательных фаз, сущность которых нам известна: установление связи - структуризация - систематизация.
Таблица 3
Исторические циклы развития культу рных парадигм
Культура социальных отношений Культура создания образов Культура предметно-практической деятельности
Родовой строй Античная эпоха XI в. до н.э. - IV в. н.э. Раннее Средневековье вв.
Позднее Средневековье Х1-ХУ вв. Возрождение XV-XVII вв. Индустриализм XVIII - конец XX в., XVIII-XX вв.
Постиндустриализм XXI - ? вв.
Завершение позднего Средневековья и начало эпохи Возрождения в отдельных странах Европы смещается в интервале Х1У-ХУ вв. Теоретические поиски, результат которых наглядно представлен в табл. 3, привели к следующим выводам:
1. Анализ доминирующих процессов в соответствующих фазах, представленных в таблице показывает, что каждый цикл начинается с изменения культуры социальных отношений, чему предшествует технико-технологическая фаза, предыдущего цикла развития цивилизации. Уточнение, которое необходимо было сделать для европейской классификации, принятой за основу, заключалось в разделении эпохи Средневековья на две фазы - раннего (У1-Х вв.) и позднего Средневековья (Х1-ХУ вв.). Веским аргументом, с нашей точки зрения, в пользу принятия такого решения было то обстоятельство, что эти две фазы соответственно обозначили конец рабовладельческого строя и начало феодализма.
В современной французской медиевистике также переход к феодализму принято датировать концом X в. - началом XI в. и считать результатом резких и глубоких сдвигов в повышении эффективности сельскохозяйственного производства, что привело к возникновению социальных отношений феодального типа.
С точки зрения установленных нами культурных циклов, этот исторический момент завершает цикл личной, субъектной зависимости (родовой строй - античность - раннее средневековье) и открывает цикл экономической зависимости человека, в котором наименование фазы «новое время» заменено на «индустриализм». Отметим, что в начале каждого цикла зависимость человека значительно выше, чем в конце заключительной фазы, но ее характер не меняется.
Первый цикл (родовой строй - античность - раннее средневековье) демонстрирует полную зависимость индивида от социума. Рабовладение в этом цикле оказывалось более либеральным общественным устройством, чем был начальный этап родового строя. Необходимо осознать, что социализм ранней родовой
общины является мифом, созданным некоторыми философами.
Начиная с биологических сообществ, в стаде всегда существовала
жесткая иерархия. Борьба за главенство была смертельной.
Каннибализм в некоторых племенах до настоящего времени фактически не истреблен. Борьба за жизненные ресурсы (источники питания) в ту эпоху была чрезвычайно жестокой. «Пленные» для племен, добывающих питание охотой, становились обузой. Захват «чужих» территорий сопровождался или изгнанием, или полным уничтожением Подготовка к инициации представляла собой игровую модель отработки навыков будущих охотников и рыболовов.
Например, танец, это, первоначально, ритмически организованная имитация действий, демонстрирующих уровень координации движений, координацию общих действий, необходимых на охоте, отражение нападения диких животных или другого племени. Дальнейшее социальное развитие привело к тому, что танец стал культурным способом отбора самых сильных и умелых пар, потенциально обеспечивающих военные и экономические возможности племени. Социальная стратификация как процесс усложнения и закрепления иерархии социальных отношений изменила смысл этого ритуала, поскольку вождь племени мог выбирать пару для своего сына, пользуясь принципами сословности, руководствуясь политическими или экономическими целями.
Рабовладение должно было возникнуть и возникло с переходом к земледелию. Этот переход был связан с сокращением естественных источников питания и был сопряжен с трудоемкой и весьма тяжелой формой строительства ирригационных сооружений, вырубкой леса, корчевания и обработки земли, изготовления орудий труда и предметов роскоши. Примером могут служить археологические находки времен Египетской цивилизации, а также Миносской, «дворцовой» цивилизации конца третьего тысячелетия - до ее гибели в 1500-х гг. до н.э. Земледельческое освоение собственно греческой территории, строительство и эксплуатация военного гребного флота (триеры и галеры) требовали огромного количества рабской силы, которую было необходимо постоянно пополнять.
Даже краткий обзор социальной действительности в эпоху родового строя показывает, что основной задачей в тот период было установление социальных взаимосвязей.
Эпоха Античности в истории человечества представляется прежде всего как эпоха создания памятников культуры, прообразами которых был человек. Скульптуры многочисленных богов имели своими прообразами людей. Строительство храмов было основано на человеческих пропорциях.
Рис. 3. Образ Парфенона - монументализированный 10-кратный человек
Возникновение философии связано с осмыслением человека в мире и мира в человеке. Сократ впервые ставит вопрос об идеальной личности, которая принимает решения, руководствуясь совестью и ценностями добродетели. Платон создает философию как завершенную мировоззренческую и этическую систему. Аристотель созидает научный образ - теоретический подход к изучению реально существующего. Создание духовного образа Христианской религии -это наивысшее достижение античности. Идеи великих философов будут использованы отцами церкви на заключительном этапе этой эпохи (период патристики) в процессе структуризации базиса Христианской религии.
Завершающая фаза этого цикла (раннее средневековье) характеризуется значительными технологическими
усовершенствованиями - трехпольный севооборот, тяжелый колесный плуг и использование лошадей в сельскохозяйственных работах. Появление водяных мельниц, изобретение кривошипа позволило использовать энергию воды для привода различных машин. Все это привело к отказу от ставшего неэффективным рабского труда. Уровень технологического развития, достигаемый в этот период настолько значителен, что современные исследователи говорят о технико-технологической революции в эту эпоху, суть которой проявляется в овладении силами природы, силами животных, силами воды и ветра. Активно проповедуются христианские ценности как этические нормы: вера в бога как спасение души; любовь к
ближнему, будь то брат, согражданин или раб; производительный труд как забота о ближнем.
Второй цикл (позднее Средневековье - Возрождение -
индустриализм) открывается фазой принципиально новых социальных отношений, в основе которых не субъектная, а экономическая (феодальная) зависимость. XII век - век отделения науки и философии от теологии, становления университетов в Париже, Оксфорде и Болонье. Увеличивается объем знаний за счет возникшего интереса к научным и философским работам неизвестных до этого времени греческих мыслителей, в частности, Аристотеля (Период «малого ренессанса» X века). Схоластика приобретает отрицательный смысл. Если в предшествующей фазе главная цель жизни - спасение души, то Фома Аквинский впервые определяет концепцию человека, как живущего ради совершенства, а
совершенство это сотворение, делание, созидание добра или блага. Эта идея - провозвестник перехода в новую фазу - фазу Возрождения.
Гуманисты начала Возрождения в произведениях литературы, живописи, скульптуры создают новый образ глубоко чувствующего Человека (Алигьери, Петрарка, Микеланжело Буонарроти, Леонардо да Винчи). Бог переходит на второе место. Гуманизм, меркантильное разложение церкви, индульгенции вызывают преобразовательную
реакцию (реформацию), породившую «диверсификацию» религиозных структур. В христианской философии возникают новые образы -рациональности, самосознания и нового отношения к труду. XVII век -век величайших научных достижений и открытий завершает эпоху Возрождения
Индустриализм. Идеи Т. Гобса, Д. Локка и Ж-Ж. Руссо касающиеся общественного договора в XVIII в. реализуются в
«Декларации прав человека» США, 1776 г.; конституциях и
нормативно-законодательных актах Европейских государств. Так устанавливаются юридические нормы взаимодействия человека с государством. Аналогичные договорные нормы возникают между работником и работодателем. Вся эпоха характеризуется доминированием технико-технологических достижений машинного, а в конце фазы - автоматизированного массового производства. Национальные стандарты (нормы) внедряются практически во все сферы предметно-практической деятельности.
Следующий цикл, начавшийся с фазы постиндустриализма, означает завершение цикла экономической зависимости и начинает цикл социально-экономической независимости, когда образовательный и творческий потенциал личности возрастает настолько, что позволяет такому человеку участвовать одновременно в нескольких проектах. Именно его потенциал позволяет ему устанавливать стоимость его услуг, а не соглашаться с предложением
работодателя. Таким образом, формируется рынок спроса на интеллектуальные возможности человека в отличие от рынка предложения исполнительской деятельности, характерного для предыдущего цикла. Именно эта компонента лежит в основе фазы постиндустриализма.
Смысл цикла, начинающегося с фазы постиндустриализма, заключается в том, что он должен продолжить тенденцию увеличения степеней свободы, т. е. достижения большей независимости человека от социума. Человек становится человеком мира. Он самостоятельно выбирает место жительства и деятельности в этом мире, индивидуально устанавливая «социально-экономические связи» в других государствах. Но одновременно рассмотренные циклы демонстрируют постоянное усиление противоположной тенденции -ро^ взаимосвязанности сообществ, государств, регионов и межгосударственных образований. В эпоху постиндустриализма мы наблюдаем развитие неоднозначного, но тем не менее нарастающего процесса глобализации (ускоряющихся процессов взаимозависимости в экономике, политике, культуре).
Характерным комментарием к нашим аргументам становится выдержка из интервью, данного председателем Международной комиссии ЮНЕСКО по вопросам образования в двадцать первом столетии Жаком Делором корреспонденту журнала «Перспективы»: «Господин Делор, в последние годы делалось немало попыток придумать название для общества будущего. Одни говорят об "информационном обществе", другие - о "посткапиталистическом обществе", о "третьей волне" и даже о "новом средневековье". Что Вы думаете по поводу этих сценариев? Какая из этих моделей, с Вашей точки зрения, является наиболее перспективной и реалистичной?».
«Многие из названий, о которых вы говорите, возникли в погоне за сенсацией, для поднятия тиражей книг и газет. Размышляя над тем, какими будут общества будущего, лучше всего избегать излишних обобщений и броских ярлыков. Развитые общества находятся, я бы сказал, в процессе серьезной трансформации, общей для всех стран мира, которая возникает в результате растущей взаимозависимости экономики и событий в социальной сфере, а также глобализации. Существуют также явления, более специфические для конкретных стран. Например, касающиеся поиска возможностей создания некоей общности, поскольку ряд факторов за последние 20 лет привели к ослаблению сплоченности внутри западного общества. В будущем поиск стабильного соотношения между общиной и индивидом должен занять центральное место. Но чтобы это произошло, политика должна перестать строиться на основе чистого экономизма. Сами экономические факторы заставят индивида и политических лидеров больше, чем в прошлом, задумываться о смысле жизни. Перевод политической дискуссии в область просто экономики - я здесь
несколько преувеличиваю - является несостоятельным. Нужно стремиться к достижению равновесия между философским поиском новых ценностей и строго экономическими интересами».
Кстати, мысль о том, что современная эпоха весьма напоминает средневековье проходит в некоторых произведениях Умберто Эко.
3. Циклы культурно-образовательных парадигм. Поскольку образование является частью мул ьти культурной системы, то доминантные процессы (обучение, развитие и воспитание) должны быть релевантны соответствующим фазам исторического процесса.
Таблица 4
Исторические ци клы культурно-образовательных парадигм
Культура социальных отношений Культура создания образов Культура предметно-практической деятельности
Обучение (родовой строй) Развитие творчества и личности (Античность) Воспитание (раннее Средневековье)
Обучение (позднее Средневековье) Развитие творчества и личности (Возрождение) Социализация (капитализм)
Обучение (постиндустриализм, общество знаний, обучающееся общество)
Появление человека разумного ученые относят от современности на 160-200 тыс. лет. В этот период у человека формируется речевой аппарат. Это произошло в результате снижения и углубления гортани, что позволило человеку обрести возможность полноценного общения. Возникновение речи и увеличение объема мозга в полтора раза, по сравнению с предшественником - человеком прямоходящим, можно, по-видимому, назвать биосоциальной границей, отделяющей человека от его прототипов и биологического мира. Развитие речевого аппарата и увеличение размеров мозга - это два взаимовлияющих процесса, которые привели к кардинальному повышению сложности коммуникации.
Человек - это существо, вышедшее не столько из природы, сколько из животного мира. И в настоящее время мы понимаем его как биосоциальное существо. Наблюдения в мире высокоразвитых млекопитающих (семейство львов, семейство шимпанзе и пр.) показывают, что именно обучение, а не воспитание характерно для взаимодействия взрослых особей с подрастающим поколением. Это, прежде всего, обучение охоте, обучение поиску пищи (собирательству плодов). Подобные примеры показывают, что обучение у первобытных людей развивалось как доминирующая биологическая функция. Функция воспитания (развития моральных качеств) возникает при
достаточных ресурсах питания в процессе создания культурной среды
- социальной, образной и предметно-вещественной.
Когда некоторые исследователи, занимающиеся историей педагогики, относят к вопросам воспитания в первобытном обществе формирование выносливости, быстроты бега, физической силы и тому подобное, то нужно понимать, что для первобытных людей этих проблем вообще не существовало, поскольку обладание этими качествами воспринималось так же как, например, обладание зубами. Биологический, по существу, образ жизни ежечасно вызывал потребность в наличии этих качеств. Естественный отбор длительное время предшествовал возникновению заботы о менее способных и более слабых, в чем выражались первые проблески воспитания. Социальному расслоению предшествовало функциональное промысловые разведчики; охотники; хранители огня; сторожа, охраняющие племя от нападения хищников; устроители ритуалов и инициаций; барабанщики, передающие сообщения соседним племенам; изготовители орудий и символов - все они нуждались в обучении и они же передавали мастерство своим преемникам. Подобные функции сохранились до настоящего времени в отдельных охотничьих племенах, кочующих по Центральной Африке.
Так зарождалось непрерывное образование. В эпоху античности в идею образования впервые включаются три компонента: обучение -развитие личности - воспитание моральных качеств. Осознанная и сформулированная софистами необходимость образовывать людей трансформируется Сократом в стройную систему формирования добродетели с помощью созданного им метода поиска знаний в самом себе, приучая человека задавать себе необходимые, последовательные вопросы.
Платон постепенно переходит от «образовательных» значений философии к более точному смыслу этого понятия. Отстаивая позиции своей школы, он разбирает, какие науки позволяют душе ученика перейти от зыбкого мнения к истине (сущности). Ими оказываются, прежде всего, арифметика, геометрия, музыка и астрономия, а венчает все науки диалектика - искусство рассуждать, благодаря чему «человек, минуя ощущения, посредством одного лишь разума устремляется к сущности любого предмета и постижения сущности блага». Итак, основная задача древнегреческих школ -выращивать способность выявления сущности предметов и явлений, поиск сущности блага. Речь идет о процессах, определяющих собой развитие творческих способностей, т. е. собственно интеллектуальном развитии личности.
Похожий вывод делает А. Гуревич в работе «Категории средневековой культуры»: «Человеческий идеал античности
предполагал индивида - члена полиса, государства, гражданина, поглощенного общественной, политической, культурной жизнью, а не
физическим трудом. Этот труд перекладывался на плечи рабов, вольноотпущенников. Гражданин, воин, участник народного собрания, спортивных состязаний, религиозных жертвоприношений, посетитель театральных зрелищ и дружеских пиров, - личность, развивающая себя вне сферы материального производства» [1].
Что говорили о воспитании сами римляне античной эпохи? Известный словарь латинских выражений В. Сомова содержит около тысячи словарных статей, из которых нет ни одной каким-либо образом связанной со словом воспитание, тогда как около десятка из них включают такие термины, как обучение и образование. Краткий словарь латинских слов и выражений В. Куприяновой, Н. Умновой (1996) также не приводит ни одного выражения, содержащего слово «воспитание». Тем не менее, воспитание как образовательная компонента, безусловно, присутствовала в рамках педагогического процесса.
Воспитание, как доминирующая образовательная компонента, возникает только в эпоху раннего Средневековья в рамках христианской идеи спасения души, поскольку «цель человека -богообщение и богопознание». Именно в этот период воспитание приобретает личностно-ценностный характер, который складывается на основе принятия человеком религиозных норм христианства.
В эпоху раннего Средневековья главная задача христианских воспитателей, как она представлена в сочинениях Августина, заключалась в том, чтобы «заменить дух языческой гражданственности духом христианского благочестия».
Христианское вероучение гласило: «Трудись, делая руками своими полезное, чтобы было из чего уделить нуждающимся». Этот девиз был ориентирован на «вольного» человека эпохи раннего средневековья - мелкого производителя сельскохозяйственной продукции и ремесленничества, создававшего экономическую основу этой эпохи. В эпоху позднего средневековья (Х1-ХУ вв.) развитие городов, возникновение университетов, значительное расширение торговли и товарно-денежных операций, осуществлявшихся через банки и ростовщиков, существенно расширяли базу обучающихся. «Великое переселение народов» завершилось. Последующие поколения варваров нуждались в приобщении к более цивилизованной, католической действительности. Поэтому идея воспитания отходит на второй план. Обучение вновь начинает доминировать, включая более широкие народные группы.
Эпоха Возрождения своими шедеврами в искусстве, философии и особенно в науке демонстрирует феномен творческого развития личности, освобожденной от сковывающей ее схоластики. Отделенная от давления теологии человеческая мысль гуманистов устремляется к высоким чувствам в искусстве. Титаны науки создают рациональную картину мира. Следует признать, что Реформация - это творческое
переосмысление идей христианства, их определенная «демократизация», сохранение основы идеологии в нарождающихся условиях капиталистического общества. Образование становится необходимым значительным слоям населения и для его коренного преобразования требуется глубокая научная основа. «Великая дидактика» Я.А. Коменского решает эту задачу.
ХУШ век - век начала индустриализма, сохранил экономическую зависимость труженика от хозяина производства, но это добровольное согласие в рамках юридического договора. Возникает и более широкий договор индивида с государством. Общественный договор в форме конституции, декларации, законов, законодательных и правовых актов, которые определяют права и обязанности сторон. Социальное воспитание вновь начинает доминировать, но теперь оно необходимо всем гражданам государства. Разветвленная кредитноденежная система, кооперация производителей, продавцов, посредников возможна лишь при неукоснительном исполнении обязательств каждым участником договора. Такое поведение требует длительного процесса воспитания ответственности, рационального выбора и ценностного отношения к разрешению ситуаций.
Таким образом, воспитание детей детерминируется в значительной степени социальными нормами, действующими в среде взрослых. Если Руссо выделял в воспитании личностный аспект, то Дюркгейм придал этому понятию широкий социальный контекст.
Как показал наш культурно-исторический экскурс, действительно, каждой культурной парадигме соответствует своя доминирующая компонента образования.
4. Развитие культурно-образовательных парадигм в России. Не все страны Европы прошли полностью этапы цивилизационного развития. Государства «севернее Альп» постепенно подключались к историческому цивилизационному движению. Самым длительным этапом развития для нашей страны был этап раннего средневековья. Начавшийся в девятом веке, он завершается технико-технологической революцией и законодательными реформами Петра I. С 30-х годов Х111 века до 1861 года происходит нечто подобное эпохе позднего Средневековья, быстро перерастающей в Ренессанс.
Вехами такого движения служат создание академий, университетов и лицеев, деятельность М. Ломоносова и его сподвижников в Х111 веке. Развитие живописи, музыкального искусства, литературы и философии в первой половине Х1Х века подчеркивает сходство с Ренессансом. Весь капиталистический путь развития Россия «пролетела» менее чем за шестьдесят лет (1861-1917 гг.), тогда как европейские страны осваивали его 250-300 лет. Такое ускоренное движение не могло не привести к социализму. Но именно в этом обществе сказалось, как это ни банально звучит, отсутствие
высокой массовой культуры и воспитания нового отношения к труду, которое должно было активно осуществляться в предыдущей эпохе.
Модель циклов культурно-образовательных парадигм, представленная в табл. 4 четко демонстрирует, что каждый техникотехнологический этап основан на воспитании новых моральных качеств, нового отношения к труду. В первом цикле этим занималась церковь, на этапе индустриализма эту проблему стала решать школа.
В России влияние «западного воспитания» возникает с начала XVШ века, в период петровских преобразований, когда доминировала идея технического, профессионального обучения, осуществляемого чаще всего немцами, голландцами и англичанами. Широкое распространение индивидуального «культурного воспитания» возникает во второй половине XVIII века.
Начало этому процессу положила ориентация на французскую культуру, которую задала своему окружению императрица Екатерина
II. Она получила широкое распространение по всей России. Одежда, мода, стиль, идеи Дидро и Руссо, «вольтерьянство», язык, гувернантки
- все это, так или иначе, находило отклик в различных слоях русской
общественности. Однако после войны 1812 г. постепенно эта ориентация уходит в прошлое. В 20-х гг. «французское» домашнее воспитание еще оставалось в российской провинции, хотя Петербург и Москва стали проявлять все больший интерес к экономической и социальной жизни Англии и Германии. Отмена крепостного права однозначно решает эту ситуацию в пользу социального воспитания. Идея воспитания, просвещения народных масс становится
лидирующей патриотической идеологией в широкой среде российской интеллигенции. У истоков этого движения была своя «первая тройка»
- А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и К.Д. Ушинский. Их объединяла
указанная выше педагогическая идея, хотя политические взгляды были различными. Их вера в решающее влияние интеллигенции на народ привела к развитию «хождения в народ» для его просвещения, однако это движение в дальнейшем было использовано различными политическими партиями, что привело к радикализации
первоначальной либеральной идеи.
Таким образом, начало российского периода индустриализма характеризуется доминированием процессов воспитания, что
соответствует предложенной концепции культурно-образовательных парадигм.
Постиндустриализм. Социологи-концептуалисты (Д. Белл, Ю. Хаяши), создатели культурной парадигмы постиндустриального информационного общества, обращают внимание на фундаментальную роль обучения, знаний, которую они приобретают в наступающей эпохе. Некоторые авторы предлагают другую метафору
- «обучающееся общество». Следовательно, доминантой этой
культурно-образовательной парадигмы становится другая компонента непрерывного образования - обучение. Таким образом, идеи, высказанные известными социологами почти сорок лет назад и подтвержденные практикой общественного развития, полностью вписываются в предлагаемую концепцию циклов культурнообразовательных парадигм. Более того, наша концепция выявляет характер фаз развития следующих за постиндустриализмом.
Последующая за настоящей фазой фаза раскрытия творческого потенциала будет характеризоваться созданием основ модели новой технико-технологической фазы, возвышением человеческого разума, развитием интеллектуальных способностей широких масс населения. Процесс глобализации в отличие от интернационализации экономической деятельности в большей степени захватывает сферу культурных и социальных связей. Поэтому национальные образовательные системы как наиболее структурированные компоненты культуры должны функционировать скоординировано чтобы обеспечить возможность профессиональной деятельности своих выпускников в расширенном глобализацией поле многообразных культур.
Итак, задача исторического исследования, о которой говорилось выше, решена, поскольку наши теоретические модели полностью соответствуют общественно признанной характеристике этапов развития Европейской цивилизации.
Выявление в нашем исследовании вполне конкретной культурной ориентации каждой фазы мультикультурных циклов в процессе исторического развития, а если точнее, исторического процесса, позволяет в дальнейшем, более детально проанализировать и найти дополнительные аргументы, подтверждающие последовательность смены доминантных педагогических процессов (обучения, развития и воспитания) в целях разработки перспективных образовательных стратегий.
Вместо заключения. В статье «Естественная ли наука история?», написанной в 1960 г., И. Берлин, английский философ, будущий президент Британской академии наук, цитирует обширное размышление известного историка Г. Бокля:
«... я ни сколько не сомневаюсь, что не пройдет и века, как причинно-следственная связь замкнется и станет так же трудно отыскать историка, который отрицает регулярность человеческого поведения, как теперь нелегко отыскать философа, который бы отрицал регулярность материального мира».
Представляется, что результаты исследования подтверждают предвидение английского историка, выявляя на историческом фоне широкий культурно-образовательный контекст.
Список литературы
1. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. - М.: Искусство, 1984.
2. Джуринский А.К. История образования и педагогической мысли: учеб. для пед. вузов. - М., 2003.
3. Мордалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения. - 3-е изд. -СПб., 1892.
4. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. - М.: Академия, 2001.
5. Сомов В. По латыни, между прочим. - СПб.: сл. лат. выражений. - М.: ГИТИС, 1992.
