CC BY
38
НАУКА
О СИСТЕМНОМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О. Б. Ховов
«Образование должно быть делом всей жизни». Это высказывание, приписываемое Сократу, к концу ХХ в. становится необходимым компонентом социальной действительности в развитых и развивающихся странах, когда плодотворная человеческая деятельность оказывается немыслимой вне идеологии непрерывного образования. Древнегреческая педагогика (руководство ребенком, а не «детовождение», происходит от корней двух слов - ребенок и вождь) через две с половиной тысячи лет вдруг поменяла свое содержание и стала рассматриваться социумом как специфическая (образовательная) деятельность самого «обучаемого» в течение всей жизни.
Задача автора - тезисно изложить историю этой трансформации и схематично представить теоретические основания новой концепции образования, выполненное на основе междисциплинарного подхода.
1. Я. А Коменский выдвинул идею необходимости « ... в юношеские годы ... научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни» и разработал для реализации этой гуманистической идеи первую научную дидактическую систему обучения. С другой стороны, мощнейшая система воспитания, начало которой было заложено еще «отцами церкви» в третьем веке н.э., созданная в рамках идеологии христианства и развиваемая на протяжении последующих 1300 лет, еще прочно удерживала доктрину поучения, как основного метода воздействия на человеческие умы. Так в середине XVII в. сложилась первая педагогическая концепция «обучения и воспитания». На протяжении последующих ста лет именно этой концепцией руководствовались великие просветители - Д. Локк, Г. Лейбниц, Х. Вольф, М.В. Ломоносов и др., формируя в педагогической сфере новые представления о воспитании.
2. Энциклопедисты (Ж-Ж. Руссо, М. Кондорсе, Дидро, Вольтер), изначально будучи просветителями, в более зрелом возрасте стремились к преодолению просветительства в педагогике. Именно они определили глубинную суть исторически значимого педагогического явления, обозначенного как «education» (образование) - развитие физическое; развитие, совершенствование разума; развитие нравственности. Древнегреческие корни такого понимания образования были найдены еще в мифах Гомера, которого Платон назвал первым педагогом. Эта концепция сохранилась в Европе до настоящего времени. Современные энциклопедии Франции (Larousse, 2006); Германии (Философский лексикон, 1996); Великобритании (Britannica 2000) предлагают похожие определения понятия «образование», в которых обязательно содержатся три компонента, установленные французскими энциклопедистами.
3. В 1711 г. Петр I во время путешествия по Европе встретился с Готфридом Лейбницем, и тот (по просьбе царя) подготовил ему памятную записку «О коллегиальном устройстве управления всем государством», в которой был отдельный пункт о необходимости учреждения университета. Лейбниц
93
писал: «Для хорошего обучения и воспитания юношества необходимо учредить университет» [2]. С тех пор концепция обучения и воспитания реализуется в России на протяжении трехсот лет. М. В. Ломоносов - ученик философа и просветителя Х. Вольфа - в концепции обучения и воспитания на первое место ставил обучение; Екатерина II - воспитание. Становление капитализма потребовало равновесия, а в советский период снова возобладала идея воспитания. Закон об образовании 1992 г. вновь сбалансировал два компонента: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения ...».
4. Итак, на протяжении трех тысяч лет социальный опыт европейской цивилизации по подготовке развивающегося индивида к жизни в соответствующих социальных условиях нашел свое отражение в эмпирических теориях и воззрениях педагогической науки. Если первая концепция представляет собой определенно директивную позицию преподавателя с его инструментами воздействия на учащегося, то вторая ставит в центр внимания самого учащегося с его возможностями личностного развития.
5.Образование, порожденное общественным сознанием, принципиально не может существовать во имя личных интересов индивида и развития его не всегда идеальных склонностей, оно должно обеспечивать совершенствование его деятельности, направленной на благо и процветание этого общества. Такая концепция требует фундаментального теоретического уровня обоснования образовательной деятельности, как частного случая человеческой деятельности.
6. Целенаправленная внешняя деятельность на протяжении жизни индивида порождается и контролируется его внутренней смыслообразующей деятельностью - мышлением. Оно определяет моральные границы и ценности, но только внешняя деятельность оказывается действительным мерилом моральных ценностей. Только человеческая деятельность, реализованная за секунды, часы и исторические этапы, может быть оценена, измерена, проанализирована. Только человеческая деятельность, ее достижения и способы созидания культурных ценностей являются предметами освоения в рамках образовательных процессов. Из этих представлений следует, что образование должно ставить своей концептуальной задачей системное совершенствование деятельности на протяжении всей жизни человека.
7. Результаты комплекса исследований, проведенных автором в 19872012 гг., подтверждают справедливость этих представлений. Теоретической основой исследования образовательной деятельности стала разработанная к 2004 г. общая теория деятельности [3]. Она дала ответ на вопрос о том, почему человеческая деятельность, представленная в различных формах и в различных областях науки и практики, в результате генерализации чаще всего репрезентируется в виде триад (трех последовательных процессов). Например: созерцание, теория, «праксис» (древнегреческая философия); приобретение знаний, порождение умений, формирование навыков; обучение, развитие, воспитание (П. Ф. Каптерев, Л. С. Выготский); интеллектуальная, аффективная и психомоторная деятельность (Б. Блум); проектирование, конструирование, технологическая подготовка (разработка промышленных изделий); установление связи между нейронами, изменение структуры мозга
94
(возникновение «ансамбля»), целостное воспроизведение «ансамбля» (механизм памяти, нейрология). Подобных примеров зафиксировано более 20. Выявление общих свойств соответственно начальных, промежуточных и заключительных процессов показало, что метафизический (сущностный) смысл этих процессов заключен в следующей триаде: установление связи, структуризация, систематизация. Собственный опыт участия в процессах проектирования, конструирования, технологических разработок для производства армейских транспортных средств подсказывал, что каждый из трех последовательных процессов определенным образом участвует в двух других.
Теоретическое подтверждение этой идеи было обнаружено при рассмотрении принципа полного взаимодействия субстанций И. Канта, который использовали А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский для построения категориальной системы теоретической психологии [3]. Смысл этого принципа заключен в следующем - каждая из одноуровневых категорий содержит в себе отпечатки других категорий того же уровня. На этом основании была построена модель метафизических процессов деятельности, которая продемонстрировала, что результат в идеальном случае достигается выполнением трех последовательных процессов, каждый из которых состоит из трех операций.
Рис. 1. Модель метафизических (сущностных) процессов деятельности
8. Верификация показала, что выводы, содержащиеся в исследованиях процессов деятельности (Б. Блум, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.С. Гербарт, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Р. Стернберг), достаточно точно корреспондируются с предложенной моделью, используемой в качестве «матрицы», которая в отдельных случаях уточняла эмпирические выводы ученых.
9. Модель метафизических процессов позволила преодолеть рамки диалектического воззрения К. Маркса, предложившего двухкомпонентную концепцию культуры, разделив ее на духовную и материальную. Оказалось,
95
что «производственные отношения» представляют собой частный случай культуры социальных отношений (начальный процесс), тогда как духовная и материальная культура соответствуют промежуточному и заключительному процессам нашей модели.
10. Опираясь на новое представление о структуре культуры, были поставлены следующие вопросы: отвечает ли трехкомпонентный образ культуры историческому процессу развития европейской цивилизации и возможно ли выявить на этом пути какие-либо закономерности развития непрерывного образования? В результате данной верификации была выявлена цикличность смены культурно-образовательных парадигм [1]. Приведем один пример: триаде модели соответствует исторический цикл (родовой строй, античность, раннее средневековье); культурный цикл (культура социальных отношений, духовная культура, материальная культура).
11. Если духовная и материальная культура нашли свое отражение в образовательных программах, то, как показала наша модель, культура социальных отношений (далее - КСО) представлена исключительно «воспитанием» - внепредметным (систематизирующим) компонентом, целью которого является принятие учащимся социальных норм и нравственных ценностей. Чтобы стать учебным курсом КСО должна включить еще два компонента -«установление связи» и «структуризация». Ими могут стать - «отношение» и «выбор». Предмет КСО может быть дополнен такими дисциплинами, как ныне бессистемные ОБЖ, история религий, этика, экология, обществоведение, здоровье, гражданственность.
12. Концептуально, образовательная деятельность (образование) должна представлять собой системное изучение культуры социальных отношений, духовной и материальной культуры. На этом фоне должны осваиваться соответствующие способы мышления - логическое, конвергентное и дивергентное. Одновременно эти способы мышления должны быть опробованы в учебно-практическом плане в целях создания новых знаний; умений, объектов и функций; нахождения вариативных, оптимальных или наилучших решений или технологий, приводящих к выработке социальных и нравственных норм; автоматизации, алгоритмизации, инструментализации деятельности.
13. Системно организованная дидактика образовательной деятельности (см. п.12) должна заменить существующий комплекс дидактики обучения и теории воспитания.
14. В последние годы в отечественной педагогической литературе настойчиво продвигалось мнение о том, что функция методологии заключается в организации деятельности, что противоречило определениям европейских энциклопедий. Предложенная модель аргументированно доказывает, какие метафизические принципы определяют функции научной триады - методология, теория, технология.
Список литературы
1. Исторические циклы культурно-образовательных парадигм // Вестн. Ленингр. гос. ун-та
им. А.С. Пушкина. - СПб., 2009. - №1. - С. 57-84.
2. Князьков С. Очерки из истории Петра Великого и его времени. Изд. Сытина 1908 г.
3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. - М.: Академия, 2001. -
С. 13.
96
