CC BY
53
2014
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 12
Вып. 4
СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА, СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ И ПРОЦЕССЫ
УДК 303.43 В. С. Стариков
ИСТИННЫЕ И ЛОЖНЫЕ ДИХОТОМИИ В СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ*
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
В статье рассматривается доминирующая в социологии образования классификация каузальных исследований «каузально-сравнительные — корреляционные». Утверждается, что данная классификация является слабо обоснованной с концептуальной и методологической точки зрения. Приводится альтернативный способ классификации — «качественная стратегия — количественная стратегия», в основание которой положены: единица анализа, концепция каузальности, способ объяснения, логика анализа. Делается вывод о том, что конструирование каузального исследования согласно данной классификации является более корректным с познавательной и практической позиций. Библиогр. 18 назв.
Ключевые слова: неэкспериментальное сравнительное исследование, социология образования, каузально-сравнительное исследование, корреляционное исследование, качественная стратегия сравнения, количественная стратегия сравнения.
TRUE AND FALSE DICHOTOMIES IN COMPARATIVE EDUCATION STUDIES
V. S. Starikov
St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation The article examines the dominant classification of causal comparative research in sociology of education labeled «causal-comparative — correlation». It is argued that this classification is poorly grounded from conceptual and methodological points of view. An alternative dichotomy of case-oriented vs variable-oriented strategies with basic distinctions on the unit of analysis, the concept of causality, conception of adequate explanation, and logic of analysis is provided. It is concluded that the latter classification is more correct according to epistemological and pragmatic reasons. Refs 18.
Keywords: sociology of education, non-experimental comparative study, causal-comparative study, correlation study, case-based comparative strategy of, variable-based comparative strategy.
Целью данной работы выступает критический анализ принятой в современной социологии образования классификации сравнительных каузальных исследований. Для этого будут сформулированы аргументы, которые относятся как к концептуальным, так и к прагматическим основаниям данной дихотомии.
* Данная статья подготовлена при финансовой поддержке в рамках гранта РГНФ 13-33-01008 (конкурс поддержки молодых ученых 2013 года).
Проблемы доминирующей классификации сравнительных исследований
образования
Наиболее популярным основанием методологической классификации в исследованиях образования (и уже — в социологии образования) выступает разделение всего универсума на два подмножества: экспериментальных и неэкспериментальных сравнительных исследований. Первое подмножество составляют исследования, в которых некоторое явление анализируется в управляемых условиях и при опоре на принцип рандомизации. В социологических исследованиях образовательных феноменов эксперимент, несмотря на свою значимость, сталкивается с неизбежными ограничениями: рандомизация может быть невозможна вследствие специфики объекта, по практическим или этическим соображениям. В том случае, когда проведение эксперимента невозможно, исследователь пытается воспроизвести его логику в неэкспериментальном исследовании. В научной и учебно-методической литературе по социологии образования доминирует классификация, согласно которой все многообразие неэкспериментальных исследований описывается дихотомией «каузально-сравнительное исследование — корреляционное исследование» [см., например: 1-6]. По мнению большинства авторов, основное различие двух типов заключается в том, что каузально-сравнительное (causal-comparative) исследование предполагает работу с категориальной независимой и / или зависимой переменной (предикат «сравнительное» подразумевает сравнение групп), в то время как корреляционное (correlational) исследование включает только количественные переменные. При этом данное различие, как предполагается, носит не методический, а методологический характер, поскольку прямым образом определяет характер конструирования исследования.
Утверждается также, что каузально-сравнительное исследование предоставляет более точные данные о причинно-следственных связях, чем корреляционное исследование. Автор популярного учебника по социологии образования Л. Гей иллюстрирует данную точку зрения следующим положением: «Как и корреляционное, каузально-сравнительное исследование иногда трактуется как тип дескриптивного исследования, так как описывает условия, которые уже существуют. В то же самое время каузально-сравнительное исследование пытается определить основания, или причины текущего состояния изучаемого явления [7, p. 321]. Каузально-сравнительные исследования направлены на установление причинно-следственных связей, корреляционные — нет» [7, p. 322]. Автор подчеркивает, что каузально-сравнительные исследования гораздо ближе к экспериментальным, поскольку и те, и другие стремятся установить причинно-следственные связи; оба предполагают сравнение групп [7, p. 16]. Данную позицию поддерживает директор Центра междисциплинарных исследований университета Сан-Франциско Дж. Френкель. Ученый формулирует ответ на вопрос «Почему исследователи в области образования ... считают, что каузально-сравнительное исследование позволяет формулировать гораздо более сильные аргументы, чем корреляционное исследование?» следующим образом: «Каузально-сравнительное исследование предполагает сравнение нескольких групп с целью объяснения существующих различий между ними по некоторой переменной или набору переменных. Единственное различие между экспериментальным и каузально-сравнительным исследованием состоит в том,
что сравниваемые группы объектов в последнем случае уже сформированы, и искомое воздействие независимой переменной (treatment) производится не до, а после начала исследования. В обоих случаях исследователь должен изучить данные по группам и попытаться сформулировать разумное объяснение существующих различий» [8]. Корреляционные исследования, с другой стороны, оперируют единой выборкой и направлены на изучение не меж-, а внутригрупповой вариации по нескольким переменным. Таким образом, корреляционное исследование изначально считается более ограниченным в своих познавательных возможностях и представляется как предварительный этап собственно каузального исследования: оно позволяет установить наличие возможной связи между двумя или более исчислимыми переменными, однако проверка этих связей возможна только в ходе экспериментального или каузально-сравнительного исследования.
В указанных рассуждениях, тем не менее, возможно усмотреть логическое противоречие. Если первичным различием между каузально-сравнительным и корреляционным исследованиями является способ шкалирования независимой переменной, перед исследователем возникает вопрос: «Каковы основания утверждать, что каузально-сравнительное исследование имеет преимущества с точки зрения валид-ности и надежности?». Ответ заключается в том, что данное утверждение не имеет под собой логического обоснования. В этом отношении высказанное Дж. Френкелем различие в количестве «групп» не имеет ничего общего с установлением доказательств существования причинно-следственной связи в неэкспериментальном исследовании.
Для демонстрации можно представить следующий пример. Предположим, исследователь заинтересован в изучении связи переменных «время, потраченное на учебу за неделю до контрольной» и «результаты контрольной». Если время учебы измеряется в минутах в день, следует говорить о корреляционном исследовании. Однако, если временная шкала искусственно дихотомизируется (например, «полчаса в день или менее» / «более 30 минут»), исследование превращается в каузально-сравнительное. Единственным значимым различием этих двух исследований является способ конструирования шкал. Это тривиальное различие, которое не гарантирует, что результаты каузально-сравнительного исследования сами по себе более обоснованны. Следует отметить, что в данном случае исследователь не ограничен количественными или качественными методами и методиками. Тем не менее в обоих случаях каузально-сравнительное и корреляционное исследования способны только указать на наличие связи, и исследователь не может быть уверен в истинности каузального аргумента.
Каузально-сравнительные и корреляционные исследования (как это определяется в учебной и научной литературе) схожи в том, что оба предполагают отсутствие манипуляции независимыми переменными. Это означает, среди прочего, что переменные возникают «естественным образом» и не предполагают возможности контроля. В итоге и корреляционному, и каузально-сравнительному исследованиям присущи общая методологическая проблема неэкспериментальных исследований — возможность присутствия ложной связи (spurious relationship) [9, 10]. В этом случае выделенная связь выступает результатом воздействия третьей (пропущенной) переменной. В силу отсутствия возможностей манипуляции воздействием независимой переменной и проблемы ложной связи ни каузально-сравнительное, ни корреля-
ционное исследования не гарантируют обоснованности результатов в той степени, в которой она возможна при проведении строгого (рандомизированного) эксперимента.
Каузально-сравнительное исследование, как и корреляционное, может использовать статистические методики. Результаты измерений, как правило, анализируются с помощью регрессионного моделирования или дисперсионного анализа, в основе которых лежит понятие корреляции [10-12]. Учитывая это, неверно полагать, что только корреляционные исследования могут использоваться для определения наличия и силы связи. Каузально-сравнительные и корреляционные исследования также оперируют единым методическим аппаратом устранения искажающих факторов. Анализ эмпирических работ из выборки Web of Knowledge Social Science показывает, что в обоих случаях исследователи предпочитают включать дополнительные факторы в начальную модель посредством общего или обобщенного линейного моделирования. Среди иных способов наиболее популярными являются техники мэтчинга и квотирования выборки с последующей блокировкой элементов [10; 13; 14].
По мнению некоторых авторов, каузально-сравнительные и корреляционные исследования преследуют разные исследовательские цели. В частности, Л. Гей предполагает, что цель каузально-сравнительного исследования состоит в обосновании отношений причины и следствия, в то время как цель корреляционного исследования — определение связи и формулировка прогностических аргументов [7, p. 17]. Данное положение скорее вводит в заблуждение, поскольку, во-первых, возможность прогнозирования не ограничивается типом исследуемых переменных, а во-вторых, устранение искажающих факторов опирается на схожие техники и в каузально-сравнительном, и в корреляционном исследовании. Тем не менее сама идея проведения методологического различения исследований через понятие «цель исследования» представляется плодотворной, однако требует обращения к иным факторам помимо способа шкалирования.
Таким образом, использование принятой в социологии образования классифи-кациии исследований «каузально-сравнительное — корреляционное» является недостаточно обоснованным и не проливает свет на разнообразие способов и логик сравнения в социологии образования. В первую очередь это связано с отсутствием значимых различий в концептуальных и методологических основаниях обоих типов исследования. Далее будет представлена иная классификация сравнительных исследований, которая предполагает принципиально различный характер конструирования исследовательской практики.
Альтернативная классификация сравнительных исследований: качественная и количественная стратегии
Анализ истории дисциплины «сравнительная социология образования» показывает, что, несмотря на декларируемую «лояльность» общим теоретико-методологическим установкам сравнительного социологического анализа, данная область исследований развивается обособленно и в основном не участвует в дебатах в сравнительной социологии [15]. Между тем теоретиками сравнительного анализа разрабатывается общая классификация сравнительных каузальных исследований [16]. На наш взгляд, она является в той же степени актуальной для сравнительных иссле-
дований в социологии образования, в которой она признана таковой для изучения других объектов в сравнительной перспективе.
Исходным пунктом классификации выступает принятие упомянутого в начале работы разделения всех каузальных сравнительных исследований на экспериментальные и неэкспериментальные. Эксперимент представляется идеально-типическим исследованием, по канонам которого ученый работает и к строгости которого стремится приблизиться. Однако современную сравнительную социологию характеризует представление о существовании двух принципиально отличных ответов на вопрос «Каким образом в социальном исследовании возможно воспроизведение логики эксперимента?» [17]. В соответствии с вариантом ответа выделяются количественная и качественная стратегии сравнения. Стратегия сравнения в социологии — часть общесоциологической методологии и представляет собой общий способ реализации сравнительного каузального социологического исследования. Концептуальные основания количественной стратегии заложены в работах М. Вебера, качественной — в исследованиях Э. Дюркгейма [18, р. 734].
Ч. Рагин и Д. Зарет отмечают, что каждая из стратегий сравнения может быть использована для прогнозирования, объяснения и формирования обобщений [18]. Вместе с тем стратегии предполагают различные способы объяснения явлений на разных уровнях абстракции. Отсюда следует, что использование одной из стратегий не гарантирует более надежного результата, чем применение другой. Более того, сама постановка вопроса об относительном превосходстве той или иной стратегии исследования в рамках данной классификации является неверной, поскольку они исходят из разных посылок о природе социальной реальности. Стратегии не совместимы и не могут «смешиваться», так как в их основании лежат различные представления об объектах анализа, концепции каузальности, эталоне объяснения, и соответственно логики анализа.
Исходными единицами анализа в количественной стратегии сравнения выступают индивиды, группы, системы, общества, которые мыслятся как автономные дискретные системы. Представители количественной стратегии изначально концентрируют внимание на переменных (иное название стратегии — «ориентированная на переменные»), которые определяются исходя из теоретических оснований исследователя. После этого переменные подвергаются операционализации, и по каждому из объектов проводятся измерения. Таким образом, выбор переменных — критериев сравнения — предшествует выбору объектов сравнения. Каузальные отношения в количественной стратегии сравнения мыслятся как постоянные и универсальные в рамках выбранной генеральной совокупности. Логика анализа, соответственно, предполагает минимизацию несистемных (контекстуальных) факторов и выделение общих закономерностей. Эталоном объяснения в таком случае выступает формулировка общих закономерностей внутри генеральной совокупности (например, образовательных систем) посредством математического моделирования и применения техник работы с большими массивами данных (преимущественно статистических и вероятностных).
Представители качественной стратегии, напротив, начинают с анализа уникальных случаев, выбранных в зависимости от исследовательских интересов и общей теоретической ориентации (поэтому второе название стратегии — «ориентированная на случаи»). В процессе анализа кейсов исследователь через конструирование
идеальных типов выделяет сходства и различия между кейсами и одновременно формулирует исследовательскую проблему. Конструирование эмпирических показателей для выделенных сходств и различий также происходит в процессе исследования и может меняться от одного этапа анализа к другому. Таким образом, выбор кейсов — объектов сравнения — предшествует выбору критериев сравнения. Обращение к случаям, в свою очередь, предполагает изучение конкретного исторического опыта каждого объекта сравнительного исследования. Из этого следует, что принятая в качественной стратегии концепция каузальности основана не на идее постоянной связи, а на наличии уникальных сочетаний условий, которые приводят к искомому результату. Тогда эталоном объяснения выступает формулировка уникального каузального механизма или набора исторически-обусловленных механизмов причинно-следственной связи.
Следует уточнить, что сравнительное исследование является качественным или количественным на методологическом, а не методическом уровне. Таким образом, как и в случае с представленной ранее классификацией, различия типов исследования не концентрируются вокруг уникальных методов. В частности, конструирование идеального типа может происходить посредством статистических методов, а при формулировке каузальных паттернов возможно обращение к экстремальным или отклоняющимся случаям для уточнения аргумента. Признание кардинальной различности двух стратегий не ограничивает социолога в использовании методических средств, однако в отличие от предыдущей дихотомии позволяет исследователю осуществлять их выбор в зависимости от предполагаемых результатов исследования.
Обозначенная дихотомия каузальных исследований успешно применяется ко многим областям социологического знания, когда искомые объекты рассматриваются в сравнительной перспективе. Представляется, что выделение количественной и качественной стратегий является обоснованным и для сравнительных каузальных исследований в социологии образования. В отличие от связки «каузально-сравнительное — корреляционное исследование», данное соотношение представляет собой истинную дихотомию, поскольку здесь наблюдается логически обоснованное разделение исследований на две взаимоисключающие части по пяти критериям. Указанная классификация лишена догматических установок (например, установления искусственной «иерархии» исследований) и позволяет социологу выстраивать исследовательскую практику исходя из целей и задач конкретного исследования.
Литература
1. Charles C. M. Introduction to Educational Research. 3rd. New York: Longman, 1998. 384 p.
2. Fraenkel J. R., Wallen N. E., Hyun H. How to Design and Evaluate Research in Education. 8th. New York: McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages, 2011. XXVIII, 642 p.
3. Bereday G. Z. F. Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1964. 302 p.
4. Martella R. C., Nelson R., Marchand-Martella N. E. Research Methods: Learning to Become a Critical Research Consumer. Boston: Allyn & Bacon, 1999. XIX, 586 p.
5. Manzon M. Comparative Education : The Construction of a Field. Hong Kong Dordrecht: Comparative Education Research Centre; Springer, 2011. XVI, 295 p.
6. Brewer E., Kuhn J. Causal-Comparative Design // Encyclopedia of Research Design. 2010. Vol. 3. P. 125-132.
7. Gay L. R. Educational Research: Competencies for Analysis and Application. 5th. Upper Saddle River, N. J.: Merrill, 1996. XXIV, 662 p.
8. Fraenkel J. R. Professor Johnson — Reply // American Educational Research Association. 1998. URL: http://listserv.aera.net/scripts/wa.exe?A2=ind9802&L=aera-d&P=14245 (дата обращения: 10.02.2014).
9. Yin R. K. Case Study Research: Design and Methods. 4th. Los Angeles, Calif.: Sage Publications, 2009. XIV, 219 p.
10. Keren G., Lewis C. A Handbook for Data Analysis in the Behavioral Sciences: Methodological Issues. Hillsdale, N. J.: L. Erlbaum Associates, 1993. XII, 574 p.
11. Kerlinger F. N. Foundations of Behavioral Research. 3rd. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1986. XVIII, 667 p.
12. Kirk R. E. Experimental Design: Procedures for the Behavioral Sciences. 3rd. Pacific Grove, Calif.: Brooks/Cole, 1995. XIV, 921 p.
13. Rossi P. H., Lipsey M. W., Freeman H. E. Evaluation: A Systematic Approach. 7th. Thousand Oaks, CA: Sage, 2004. X, 470 p.
14. Seawright J., Gerring J. Case Selection Techniques in Case Study Research: a Menu of Qualitative and Quantitative Options // Political Research Quarterly. 2008. Vol. 61, N 2. P. 294-308.
15. Elliott G., Fourali C., Issler S. Education and Social Change: Connecting Local and Global Perspectives. New York: Continuum International Pub. Group, 2010. XVIII, 336 p.
16. Mahoney J. Strategies of Causal Inference in Small-N Analysis // Sociological Methods & Research. 2000. Т. 28, N 4. P. 387-424.
17. Ragin C. C. The Comparative Method: Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies. Berkeley: University of California Press, 1987. XVII, 185 p.
18. Ragin C. C., Zaret D. Theory and Method in Comparative Research: Two Strategies // Social Forces. 1983. Т. 61, N 3. P. 731-754.
Статья поступила в редакцию 24 июня 2014 г.
Контактная информация
Стариков Валентин Сергеевич — аспирант; [email protected] Starikov Valentin S. — post graduate student; [email protected]
