CC BY
47
ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «АРтот. СЕРИЯ: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ»
WWW.APRIORI-JOURNAL.RU
№ 4 2014
УДК 377
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ
Барышникова Ирина Алексеевна
магистрант
Тольяттинский государственный университет, Тольятти аи^ог@аргюг1-]оигпа!. ги
Аннотация. Данная статья рассказывает о возможностях и особенностях использования исследовательского и проектного подходов в процессе формирования педагогических компетенций студентов педагогических вузов. В статье обосновывается необходимость построения будущим педагогом собственной деятельности в реализации целей воспитания и обучения. В статье представлена разработка концептуальной модели формирования проектно-исследовательской компетенции будущих педагогов. Также в статье представлена схема системы образовательных технологий, используемых в процессе реализации проектных технологий.
Ключевые слова: исследовательская компетенция; проектный метод; исследовательско-проектный метод; проектировочно-конструктивный компонент; проектная деятельность.
RESEARCH AND DESIGN APPROACH AS BASIS OF FORMATION OF PEDAGOGICAL COMPETENCES OF STUDENTS OF TEACHER TRAINING UNIVERSITIES
Baryshnikova Irina Alekseevna
undergraduate Tolyatti state university, Tolyatti
Abstract. This article tells about opportunities and features of use of the research and project approaches in the course of formation of students’ pedagogical competences at the pedagogical higher education institutions. In article need of construction by future teacher of own activity locates in realization of education’s purposes and training. Conceptual model’s development of project and research competence’s formation about the future teachers is presented in article. Also the scheme of the educational technologies’ system used in the course of project technologies’ realization is presented in article.
Key words: research competence; design method; research-design method; design and constructive component; design activity.
Приоритетной задачей современного высшего профессионального образования становится подготовка компетентного специалиста, обладающего, в том числе, опытом конструктивного социального взаимодействия и способного актуализировать его в собственной профессиональной деятельности. Данная способность совершенствуется в ходе профессиональной деятельности, но основу для этого необходимо заложить на этапе профессионального обучения.
Следствием проводимых изменений в структуре и содержании российского образования стало принятие федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, которые пря-
мо предусматривают в качестве конечного результата обучения на каждом уровне подготовки и направления - освоение учащимися профессиональных компетенций.
Концепция педагогического образования, разработанная Министерством образования России, опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы к человеку и процессам его онто- и филогенеза. Она ориентирует педагогические высшие учебные заведения на переход от подготовки учителя к формированию педагога нового типа. То есть предполагается создание парадигмы педагогического образования, на основе которой студент из объекта обучения становится субъектом педагогической деятельности, а его подготовка приобретает характер индивидуальной образовательной деятельности, учитывающей не только запросы школы и общества, но, и личностные способности и интересы обучающегося.
Поэтому главной целью обучения студентов педагогических вузов является формирование у будущих специалистов, педагогов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им эффективно решать производственнопедагогические задачи.
Исследовательскую компетентность как категорию исследовательско-проектного подхода к формированию профессиональных компетенций студента педагогического вуза можно рассматривать как способность, связанную с анализом и оценкой ситуаций.
Исследовательская компетентность предполагает наличие творческих способностей у будущих учителей, выражающихся в гибкости, беглости и оригинальности мышления, включает овладение необходимыми умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения, методологических и теоретических основ профессиональнопедагогической деятельности, способности творчески подходить к решению педагогических задач, к полному выполнению функций педагога
через творческое самосовершенствование. Исследовательская компетентность направлена на формирование профессиональных навыков у будущих педагогов в процессе научно-исследовательской и педагогической работы.
Как показывает опытно-экспериментальная работа, проводимая ранее рядом ученых, одним из самых сложных в методическом отношении этапов учебно-исследовательской работы и с детьми, и со студентами является включение их в собственную исследовательскую и проектную деятельность. Для эффективной реализации данного этапа нужна специальная подготовка в виде тщательно спланированных действий.
Исследовательский компонент как составляющий элемент исследовательско-проектного подхода предполагает:
• владение педагогом основами исследовательской культуры (определенной системой ценностных ориентиров, знаний, умений, навыков, традиционных и инновационных подходов),
• способность развивать личностные и профессиональные качества, необходимые для успешного исследовательского поиска [1].
Педагог, выступающий в роли исследователя осознает характер поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на привлечение информации, а на ее создание и постижение смысла, на поиск эффективных решений; он обнаруживает общенаучную и предметную эрудированность, общекультурный кругозор; проявляет личностный творческий потенциал, волевые и моральнопсихологические качества; владеет методологией научного практического поиска - теоретического и практического; владеет технологиями - основными процедурами, последовательностью операций и действий, методиками и алгоритмами деятельности [8].
Процесс формирования исследовательской компетенции неразрывно связан с практической деятельностью, в рамках которой студенты
решают творческие, исследовательские задачи с заранее неизвестным решением.
Важным является также педагогическое проектирование как деятельностный аспект проектно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа как будущих преподавателей, так как именно «... проектная деятельность педагога связана с произведением запланированных изменений в педагогической действительности» [5].
Проектировочно-конструктивный компонент как часть исследовательско-проектного подхода в процессе формирования педагогических компетенций студентов педагогических вузов, включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их реализации, обеспечивает осознанный переход педагога от абстрактно-модельного представления о траектории движения к результату и от самого результата к описанию конкретных действий (этапов, шагов) для достижения результатов.
Конструктивный компонент обусловлен особенностями построения педагогом собственной деятельности, активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий) и предполагает нацеленность на получение практически значимого результата с учетом реальных возможностей ресурсного обеспечения намеченного.
Активную роль в формировании у обучающихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, могут играть специальные игровые методики, построенные на разных игровых сюжетах. Методики такого рода интенсивно используются в современной практической психологии и образовании с самыми разными целями.
Собственная исследовательская практика студента - одно из самых действенных средств подготовки его как будущего специалиста к развитию исследовательских умений и навыков у школьников. Решение зада-
чи включения студента в собственный исследовательский поиск требует использования особых праксиологических технологий подготовки специалистов.
Формирование исследовательских компетенций у выпускников вуза имеет два направления: формирование исследовательских умений и навыков у студентов и формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательской деятельности.
На этапе становления исследовательской деятельности учащихся возникают новые функции педагога:
• выявление осознанных и неосознанных стремлений учащихся к исследовательской деятельности;
• создание свободной зоны творчества;
• организация сотрудничества педагога и учащихся в процессе поиска решения;
• координация целенаправления или выбора творческой деятельности;
• разработка индивидуальной стратегии исследования, обучения и развития;
• формирование и развитие устойчивой мотивации к исследованиям, диагностика индивидуальных особенностей личности;
• определение психических процессов, влияющих на развитие исследовательской компетенции учащихся.
Использование метода проектов на занятиях позволяет студентам педвузов ощутить всю важность данного вида работы, почувствовать, что они способны заниматься научной деятельностью, а впоследствии применить эти полученные навыки в своей профессиональной деятельности в будущем.
Несмотря на сложность работы по методу проектов, использование указанного метода позволяет достичь результатов важных не только для учебного процесса, но главное - весьма значимых для студентов. Особенностью использования в учебном процессе метода проектов являет-
ся то, что центром деятельности становится самостоятельная работа студента, а преподаватель выступает в роли помощника, консультанта, стимулирующего активность, инициативу, в известной мере творчество. Студенты зачастую не умеют превращать информацию в знания. Обилие информации не приводит и к системности знаний. Студентов необходимо научить, правильно усваивать информацию, а для этого надо научить их ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать ее. Научить надо и целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности.
Проекты классифицируют следующим образом:
• Проблемно-реферативные проекты, созданные на основе нескольких источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
• Экспериментальные проекты, созданные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат.
• Натуралистические и описательные проекты, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны.
• Исследовательские проекты, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления.
Метод проектов представляет собой способ обучения, основным методическим компонентом которого является учебный проект. Г. К. Се-левко рассматривает проект с разных позиций:
1) замысел переустройства чего-либо согласно определенным правилам;
2) разработанный план, целостный образ будущего объекта: сооружения, конструкции, процесса, мероприятия, изготовления чего-либо;
3) определенная форма организации совместной деятельности людей по осуществлению крупных, относительно самостоятельных начинаний, кампаний, дел, имеющих определенные цели.
Учебный проект - это специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый учащимися на основе субъективного целе-полагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации [7].
Ценностно-ориентационный этап проектной деятельности, будучи связанным с процедурами диагностирования и осознания проблемы, целеполагания и выбора концепции ее решения, создает условия для приобретения опыта различных видов изыскательской и экспериментально-исследовательской профессиональной деятельности.
Планировочный этап представляет собой поиск средств реализации проекта и определение конкретных задач для достижения поставленной цели, что дает возможность освоения видов профессиональной деятельности, связанных с распределением обязанностей между сотрудниками.
Конструктивный этап учебной проектной деятельности подразумевает реализацию разработанной на предыдущем этапе технологии, и учит будущих специалистов исполнению инструкций, алгоритмов, четкому выполнению порученных заданий в запланированные сроки.
Этап презентации включает подготовку проекта к защите и демонстрацию полученного продукта перед аудиторией. Необходимость представить им самостоятельно изготовленный продукт обеспечивает понимание ответственности за результаты своей работы перед коллегами по проекту, руководителем, перед самим собой. А для будущих специалистов любого производства принятие ответственности является показателем социальной зрелости.
На оценочно-рефлексивном этапе проводится анализ выполненной работы - как своей собственной, так и своих соратников, устанавливается степень достижения цели и оцениваются полученные результаты.
Каждый этап работы над проектом способствует освоению определенных видов будущей профессиональной деятельности. Так, ценностно-ориентационный, планировочный и конструктивный этапы представляют собой прообразы деятельности по созданию материального объекта. Презентационный и оценочно-рефлексивный этапы приучают студентов к критичному отношению к собственной работе, к необходимости оценки ее результатов, формируют способность принимать ответственность на себя и признавать собственные ошибки.
Проектная деятельность носит характер промежуточной, она объединяет элементы учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Работая над учебным проектом, студенты неизбежно проходят все его этапы и осваивают соответствующие действия, операции и процедуры, создавая при этом собственные модели профессионального поведения в будущем и корректируя их в процессе общения с коллегами и руководителем.
Таким образом, применение метода проектов как одной из технологий контекстного обучения позволяет студентам уже на младших курсах обучения в вузе приобретать опыт разных видов будущей профессиональной деятельности, что создает условия для постепенной трансформации учебной деятельности в профессиональную.
1. Елагина В.С., Немудрая Е.Ю., Балакина Л.Л. Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов педагогического вуза в условиях реализации образовательных стандартов третьего поколения // Фундаментальные исследования [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://www.rae.ru/fs/?section=content&op= show_article&article_id=7796553
2. Емельянова Н.В. Метод проектов в контекстном обучении // Проектирование образовательных систем с заданными свойствами Матер. II Междунар. науч.-практ. конф. (15-16 сентября 2011 г.). М.: МГТУ, 2011. С. 101.
3. Емельянова Н.В. Проектная деятельность студентов в учебном процессе // Высшее образование сегодня. 2011. № 3. С. 82.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
5. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2008. 288 с.
6. Манзук В.И. Развитие проектно-исследовательской компетентности педагогов колледжа как фактор подготовки конкурентоспособных специалистов // Человек и образование. 2012. № 3 (32). С. 113.
7. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М.: НИИ школьных технологий, 2006.
8. Середенко П.В. Формирование исследовательских компетенций у выпускников педвузов. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2013. 161 с.
