CC BY
262
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ МЕТОДОЛОГИИ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Е.И. ЩЕБЛАНОВА* Психологический институт РАО, Москва
Автором проведен анализ 40 диссертационных психологических исследований, посвященных проблеме креативности, защищенных в РФ с 2011 по 2018 гг. По результатам проведенного анализа сделано заключение, что все исследователи понимают креативность как измеряемую характеристику человека, поскольку во всех без исключения работах использовались количественная методология и статистические методы обработки полученных данных (наиболее часто - критерии различия и корреляционный анализ и реже - более продвинутые методы). Рассмотренный перечень диссертаций охватывает наиболее актуальные проблемы психологии одаренности, хотя некоторые вопросы остаются вне поля зрения, например, гендерные различия в проявлении и развитии креативности в разных сферах деятельности, а также специфические проблемы, с которыми сталкиваются творческие личности в разном возрасте и различных ситуациях. В целом, область психологии креативности и одаренности нуждается в более систематических, широких и устойчивых программах исследований в сочетании с передовыми количественными и качественными методами исследования.
Ключевые слова: креативность, методология, отечественные исследования.
Введение
В современной психологической литературе представлены многочисленные концепции креативности, теоретическая и экспериментальная обоснованность которых признана мировым научным сообществом. Анализу, обсуждению, систематизации и развитию этих теорий посвящены научные монографии, руководства, справочники, статьи (Любарт, 2009 [14]; Творчество, 2011 [20]; Feist et al., 2017; Kaufman, 2016 [35]; Lubart, 2018 [40]; Runco, 2014 [47]; Sternberg, 2018 [50]). Тем не менее несмотря на значительное внимание ученых и практиков к проблеме креативности, до сих пор определение этого термина вызывает
© Щебланова Е.И., 2018
* Для корреспонденции:
Щебланова Елена Игоревна
доктор психол. наук, профессор, зав. лабораторией психологии одаренности Психологического института РАО.
E-mail: [email protected]
острые дискуссии, в том числе из-за его многозначности. Креативными называют способности и другие качества личности, личность в целом, процессы и деятельность, проблемы и результаты их решения, продукты. В нашей стране вопрос об определении креативности дополнительно усложнен использованием двух терминов и их производных: креативность (калька иноязычных слов «creativity», «Kreativität», «La créativité», «creatividad» и др.) и творчество, которые могут выступать и как синонимичные, и как различающиеся понятия в зависимости от контекста и/или взглядов исследователя.
В результате многолетних обсуждений теорий и моделей креативности в последние годы в качестве отправной точки для продвижения в проблеме предложено следующее обобщенное определение: креативность - это способность создавать новые идеи, действия или продукты, соответствующие социокультурному контексту, в котором они находятся (Любарт, 2009 [14];
Чиксентмихайи, 2013 [26]; Kaufman, 2016 [35]; Runco, 2014 [48]). Под новизной подразумевается оригинальность (то, чего еще не было) и неожиданность, под соответствием - полезность, ценность, возможность становиться частью культуры, изменять или преображать области культурных знаний. «Таким образом, креативность помещается не в голове, а в сфере взаимодействия человеческой мысли с социокультурным контекстом. Это системный, а не индивидуальный феномен» (Чиксентмихайи, 2013, с. 29) [26]. Такое обобщенное определение креативности в той или иной степени согласуется с мнением многих современных исследователей в этой области, хотя и не является универсальным и может значительно варьировать в зависимости от областей и направлений научных исследований, их целей и используемых методологий и методов.
Анализ методологий и методов изучения креативности представляет особый интерес, поскольку их выбор отражает представления исследователей об этом феномене и о возможностях определенных методов, процедур и средств его оценки (Анастази, 2001 [1]; Long, 2014 [39]; Methodologies..., 2010 [42]). Исследователи, считающие креативность измеряемым умственным свойством, используют, как правило, психометрические методы - тесты и опросники для оценки индивидуальной креативности. Экспериментаторы, рассматривающие креативность как когнитивный процесс или способность, предъявляют испытуемым проблемы для решения в контролируемых условиях. Биографическая методология делает акцент на изучении креативности в истории индивидуальной жизни с помощью исто-риометрических методов и анализа индивидуальных случаев (case-study). Психофизиологи изучают неврологические и физиологические особенности индивидов с разными видами и уровнями креативности, регистрируют электрическую активность мозга в процессе решения
творческих проблем. Сторонники цифровой методологии рассматривают компьютерную программу как аналог творческого процесса, разрабатывают и изучают искусственный интеллект. Социальные, культурные и эволюционные влияния на креативность находятся в центре контекстуальной методологии. Существуют разные классификации исследовательских методологий, но часто их объединяют в три широкие категории: количественные, качественные и смешанные методологии, определяющие выбор исследовательских методов и методик (Creswell, 2014 [30]; Dai et al., 2011 [31]; Long, 2014 [39]).
В современных отечественных публикациях представлено множество разнообразных методов и методик диагностики креативности как известных авторов, так и самостоятельно созданных или модифицированных. Присутствует также анализ психометрических свойств многих методов и методик диагностики креативности, их теоретических оснований, преимуществ и ограничений, концептуальных и практических проблем применения (например, Валуева, Белова, 2011; Щебланова, 2004 [27]). Однако современное состояние отечественной психологии креативности сложно охарактеризовать из-за пестрой картины разрозненных и разнородных исследовательских данных, трудно поддающихся систематизации и анализу, тем более, что задействованные в исследованиях определения креативности редко конкретизируются. В то же время регулярный анализ методологий и методов изучения креативности в зарубежной психологии позволяет определить доминирующие тенденции в развитии исследований по этой тематике, оценить их результативность и пробелы, актуальные направления дальнейших исследований (Creswell, 2014 [30]; Dai et al., 2011 [31]; Kahl et al., 2009 [32]; Long, 2014 [39]; Methodologies., 2010 [42]; Said-Metwaly et al., 2017 [49]). Материалами для такого анализа служат статьи в ведущих международных специализирован-
ных журналах по психологии креативности и одаренности, например, «Creativity Research Journal», «Gifted Child Quarterly», «Thinking Skills and Creativity», «High Ability Studies» и др., а также аннотации докторских (PhD) диссертаций.
В связи со сказанным наше исследование было посвящено анализу методологий и методов, используемых в отечественных психологических исследованиях креативности как самостоятельного феномена и как компонента одаренности детей и учащейся молодежи. Материалами для анализа служили диссертационные исследования на соискание научной степени кандидата и доктора психологических наук, защищенные в период 2011-2018 гг. Этот выбор обусловлен отсутствием отечественных рецензируемых специализированных журналов и разнородностью публикаций по данной тематике в изданиях различных направлений и уровней. Выбор диссертаций имеет преимущество также и потому, что в соответствии с предъявляемым к ним требованиями их темы отражают актуальные направления в определенной области науки, в текстах достаточно полно представлены обязательные компоненты научного исследования, а качество работы оценивается экспертами - профессиональными исследователями высокой квалификации.
Методика
Отбор диссертаций осуществлялся по электронному каталогу Российской государственной библиотеки (РГБ) с помощью автоматизированного поиска по психологическим наукам. За каждый год были найдены диссертации, в название которых входили термины «креативность», «творчество», «креативные», «творческие». Кроме того, были просмотрены авторефераты диссертаций, в название которых входили термины «одаренность», «одаренные», «талантливые». «интеллект», «способности», и были отобраны исследования, цели ко-
торых включали в себя изучение тех или иных аспектов креативности. Другое ограничение касалось участников, в анализ были включены только исследования с участием детей дошкольного и школьного возраста и студентов, то есть учащейся молодежи. Исследования проявлений и развития креативности специалистов в разных видах профессиональной деятельности не рассматривались.
Количество диссертаций, найденных по указанным критериям, составило в общей сложности 40 диссертаций на соискание ученой степени кандидата (34) и доктора (6) психологических наук, защищенных в период с 2011 по 2018 гг. (в 2018 г. материалы были собраны в декабре, поэтому в РГБ могли быть размещены не все публикации этого года). Максимально были представлены диссертации по специальностям педагогическая (14) и общая психология, психология личности, история психологии (13); в меньшей степени - по психологии развития, акмеологии (8) и психофизиологии (3) и по одной диссертации по социальной психологии и психологии труда, инженерной психологии, эргономике. Все авторефераты были в открытом доступе, в каждом из них, согласно требованиям к диссертациям, присутствуют разделы, посвященные как теоретическому обоснованию исследования, так и описанию сбора, обработки и интерпретации полученных данных, используемых процедур и методов (в том числе статистических). В большинстве случаев анализировались полные тексты диссертаций для уточнения, расширения и углубления необходимой для анализа информации.
С целью сопоставления и обобщения исследований применялся метод открытого и последовательного кодирования, разработанный на примере зарубежных исследований креативности и одаренности (Dai et al, 2011 [31]; Long, 2014 [39]; Mayer, 1999 [41]). Сначала выделялись основные методологические и методические компоненты конкретного исследования и им
присваивались формализованные буквенные коды. Та же процедура повторялась с остальными исследованиями, компоненты которых дополняли кодовую таблицу новыми кодами. По окончании кодирования осуществлялась систематизация и категоризация кодов, которые объединялись в смысловые группы. Затем частоты встречаемости каждого кода суммировались и проводился количественный и качественный анализ полученных данных.
Результаты
Проведенный анализ показал, что все диссертации без исключения состояли из теоретической и эмпирической частей и в них использовались количественная методология, измерительные методы диагностики и статистическая обработка полученных результатов. Вычисление частот применения различных количественных методов показало, что почти во всех исследованиях использовались методы описательной статистики и сравнительного анализа (97,5%) с применением статистических критериев различия, чаще - "^критерия Стьюдента и критерия Манна - Уит-ни и значительно реже - дисперсионного анализа, ЛЫОУЛ, МЛШУЛ (25%), позволяющих выявить влияние того или иного фактора на обнаруженные различия. В большинстве исследований в дополнение к сравнительному анализу использовался корреляционный анализ (70%), тогда как факторный и/или кластерный анализ применялись менее чем в половине исследований (47,5%). Более продвинутые методы, такие как регрессионный анализ, использовались примерно в трети исследований (32,5%), а методы математического моделирования всего лишь в пяти работах (12,5%). Лонгитюдные и/или отсроченные исследования были редкими (17,5%). Проективные тесты (20%), например, «Завершение высказываний», были отнесены нами к количественным методам, поскольку их результаты преимущественно
оценивались в баллах и обрабатывались статистически.
Более половины диссертационных исследований включали в себя формирующий эксперимент (57,5%) как апробацию разработанных авторами программ, курсов, тренингов и занятий, главным образом направленных на развитие способностей и личностных характеристик, связанных с творчеством. Эксперименты сильно различались своими целями, масштабами, выборками и другими параметрами, среди них были масштабные развивающие программы. Во всех этих исследованиях проводилось сравнение контрольных и экспериментальных групп с помощью количественных показателей и методов математической статистики.
Во многих исследованиях дополнительно к количественной использовалась качественная методология (60%), преимущественно наблюдения (47,5%), реже - интервью (27,5%) и особенно редко - изучение индивидуальных случаев (case-study) и субъективных повествований - нарративов (10 и 5% соответственно). Особую группу составляли смешанные количественно-качественные методы (25%), в том числе контент-анализ (17,5%) сочинений, описаний, ответов на открытые вопросы.
По данным анализа выборок, более чем в половине исследований (57,5%) участвовали студенты (в двух случаях - аспиранты), а наиболее редко - дошкольники (7,5%). Количество школьников в выборках увеличивалось с возрастом: 22,5% - в младших, 32,5% - в средних и 37,5% - в старших классах. Во многих исследованиях участники были разного возраста (40%), и задачи включали в себя изучение возрастных различий. При этом о наличии или отсутствии гендерных (половых) различий сообщалось удивительно редко (12,5%), то есть этот вопрос оставался вне сферы внимания авторов, хотя в подавляющем большинстве исследований (87,5%) участвовали испытуемые обоих полов.
Во всех исследованиях, кроме одного, в котором изучалась эмоциональная креативность, использовались психометрические тесты (97,5%) интеллекта и/или креативности и опросники креативности и одаренности (90%), в том числе применялись комплексы из нескольких методик (35%). Наиболее часто применялись разные версии тестов Э. Пола Торренса (the Torrance Tests of Creative Thinking - TTCT): вербальные «Необычное использование» (27,5%) и рисуночные «Завершение рисунков» (25%). Полные рисуночные тесты из трех субтестов были использованы лишь в двух исследованиях. С помощью тестов «Необычное использование», например, были продемонстрированы особенности взаимосвязей вербального творческого мышления с разными видами интеллекта и внимания, показана роль перцептивного внимания как опосредующего звена между творческим мышлением и психометрическим интеллектом (Гасимова, 2012) [4]; определены уровни самоактуализации при разной выраженности креативности и описана специфика ценностно-смысловой направленности лиц с высоким творческим потенциалом (Загорная, 2015) [9]. Кроме того, этот тест был введен в состав методов, использованных при разработке интегральных показателей и концепции творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена (Чернецкая, 2015) [25]. Тесты «Завершение рисунков» использовались не только в исследованиях когнитивного развития дошкольников и младших школьников (Додонова, 2011 [5]; Карпова, 2011 [11]; Мисожникова, 2014 [17]), но и оказались эффективными для решения задач исследования старших школьников и студентов (Жарикова, 2011 [7]; Хазова, 2014 [23]; Храмцова, 2011 [24]). Так, в исследовании ментальных структур как основы специальных способностей показана связь количества образов химической направленности в рисунках тестов Торренса с уровнем зрелости концептуальных структур химии, что свидетельствует о
возможности их использования в качестве проективных (Волкова, 2011) [3].
Версии вербальных и невербальных тестов, производных от TTCT, использовались также в психофизиологических исследованиях, в которых были изучены частотно-пространственные характеристики электрической активности мозга при разном уровне креативности и профиле латеральной организации в процессе решения конвергентных и дивергентных задач (Саакян, 2011) [19]; взаимосвязи особенностей полушарной селекции информации и успешности конвергентного и дивергентного мышления в зависимости от индивидуальной моторной асимметрии (Загайнова, 2013) [8]; нейродинамические предикторы креативности определялись с использованием невербального теста Торренса и вербального теста Медника (Мальцев, 2011) [15].
Более редким было применение вариантов тестовых заданий Ф. Вильямса (17,5%) и Дж. Гилфорда (15%) в разном сочетании, теста вербальной креативности С. Медника (12,5%), а также набора тестов Д. Джонсона и опросника Дж. Рензулли (по 7,5%). Комплексная диагностика аналитических, практических и творческих способностей с помощью тестов Аврора и ROADS осуществлялась в одном и двух исследованиях соответственно. Использование тестов Х. Зиверта или К. Урбана отмечалось лишь однократно, как и диагностических методик О.М. Дьяченко и Г.А. Урунтаевой для дошкольников. Более четверти исследователей (27,5%) использовали собственные авторские разработки (например, Вишневская, 2015) или малоизвестные методики, опросники, модификации тестов.
Одно из главных направлений в исследовании креативности составляет изучение ее взаимосвязей с другими когнитивными способностями, общим интеллектом и его разными видами, личностными свойствами. В той или иной степени это направление затрагивается в большин-
стве диссертаций, но есть работы, специально посвященные этому направлению, в которых разработаны исследовательские программы, включающие в себя диапазон диагностических методов, не только количественный, но и качественный анализ (Дружинина, 2016 [6]; Карпов, 2013 [10]; Трифонова, 2015 [21]). В этом направлении весьма значимым результатом стала адаптация комплексных тестов аналитических, практических и творческих способностей Аврора и ROADS, разработанных на едином теоретическом основании - теории Р. Стернберга (Корнилов и сотр., 2009 [12]; Sternberg, 2018 [50]).
Этот метод позволил в рамках одного исследования изучить роль этих способностей в успешности обучения не только на разных этапах (среднего и высшего) образования, но и в разных культурно-образовательных средах России, Англии и США (Корнилов, 2012) [13]. С помощью тестов ROADS были изучены взаимосвязи эмоционального интеллекта и креативности и их место в составе интеллектуально-личностного потенциала; показано, что креативность, эмоциональный интеллект и принятие неопределенности могут служить предикторами использования эмоционального контекста в вербально заданных ситуациях неопределенности (Павлова, 2015) [18].
Менее чем в половине исследований креативности применялись оценки экспертов, в роли которых выступали педагоги и психологи (17,5 и 20%), реже родители (7,5%) и лишь однажды сверстники. С целью получения таких оценок использовались опросники, например, опросник Д. Джонсона, Дж. Резулли или различные списки творческих характеристик и поведения для получения рейтинговых оценок. Примерно в трети всех исследований (32,5%) были задействованы самооценочные методы, но менее половины из них относились к креативности, чаще это были общие самооценки. Самооценка креативности также диагностировалась с помо-
щью опросников Ф. Вильямса, Д. Джонсона, Дж. Рензулли (по 2-3 исследования) и однажды - с помощью опросника В.Р. Пятрулиса (Маркина, 2012) [16] и прямой самооценки креативности - СОК (Павлова, 2015) [18].
Большое число диссертаций было целенаправленно посвящено изучению ко-нативных аспектов креативности (72,5%). Среди них более часто изучались особенности эмоциональной сферы (47,5%, из них 15% - тревожность), сферы самосознания и самооценки (32,5%), ценностно-смысловой сферы и духовности (35%), мотивации (25%), саморегуляции (17,5%), интересов (10%). В основном в этих исследованиях сравнивались личностные характеристики высоко творческих индивидов с их менее творческими сверстниками или индивидов с разными видами креативности: вербальной и невербальной. В этих исследованиях использовался широкий диапазон разнообразных методов диагностики отдельных личностных свойств и их комплексов, в том числе и Пятифакторный личностный опросник «Большая пятерка» и 16-фактор-ный личностный опросник Кеттелла. Так, опросник «Большая пятерка» использовался в составе большого диагностического комплекса в исследовании рефлексивных механизмов креативности личности (Маркина, 2012) [16] и в уже упомянутом исследовании ментальных структур как основы специальных способностей, в котором использовался также и 16-факторный опросник Р. Кеттелла (Волкова, 2011) [3]. Последний применялся также при изучении возрастных и структурных особенностей музыкальной одаренности (Лосева, 2011) и актуализации акме-потенциалов креативной направленности (в том числе деструктивной) молодежи с полимодальной социальной ориентацией (Беспалов, 2016) [2]. Анализ личностных методик и полученных с их помощью данных выходит за рамки нашей статьи, их многочисленность и разнообразие требуют отдельного обсуждения, как и разработанные в рамках
этих исследований развивающие программы, курсы и тренинги.
Исследования социальных аспектов креативности включали в себя влияние окружения на творческое развитие, были изучены вопросы влияния культурной и образовательной среды (по 15%) и лишь в одной работе - семейной. Вопросы социально-психологической адаптации и ее трудностей у творчески одаренных индивидов отмечены в двух работах. Можно предполагать, что эта тематика в большей степени представлена в социальных и педагогических науках. Исследования проявлений креативности в специальных видах деятельности были единичными, за исключением области музыки (12,5%), в которой изучались развитие музыкальной одаренности детей и общее интеллектуально-личностное развитие детей музыкальными средствами. В этих исследованиях, помимо уже указанных общих методов диагностики, применялись специальные для этой области.
В целом, анализ распределения основных тем диссертационных исследований показал, что, несмотря на то, что они все в той или иной степени посвящены творчеству и творческим способностям, креативность занимает в них разное по своему значению место. Это позволяет при всем разнообразии теоретических и методологических подходов объединить темы исследований в четыре основных направления: 1) креативность как относительно самостоятельный феномен (25%); 2) креативность как компонент когнитивной сферы и/или одаренности (22,5%); 3) конативные компоненты креативности, творческая личность (40%); 4) креативность и специальные (музыкальные) виды деятельности (12,5%). Выделение таких тем дает возможность конкретизировать основные тенденции в исследованиях креативности в последние годы, хотя их разделение имеет условный характер, поскольку большинство исследований включало в себя в том или ином объеме разные
направления. Так, изучение конативных личностных компонентов креативности было представлено почти во всех диссертациях, даже тогда, когда центральная задача формулировалась как изучение общих и специальных способностей, творческого и других видов мышления, когнитивных процессов, разных уровней и видов одаренности.
Обсуждение
Согласно проведенному нами анализу диссертаций по проблеме креативности, количественная методология использовалась абсолютно во всех исследованиях, тогда как качественная методология - всего лишь в более чем половине работ. Значительное преобладание количественных методов над качественными отмечено также и в современных, в отличие от более ранних, зарубежных исследованиях креативности. Если в 1986 году по 100 резюме диссертаций отмечалось двукратное преобладание качественных исследований над количественными: 64% против 32% (цит. по: Long, 2014) [39], то по 119 резюме в период с 2005 г. по 2007 г. был выявлен значительный рост использования количественной методологии, а соотношение количественных и качественных исследований составило 51% против 42% при 8% исследований с помощью смешанных методов (Kahl et al., 2009) [32]. В период 2003-2012 гг. анализ 612 эмпирических исследований (по публикациям в ведущих журналах) показал, что 83% исследований использовали количественную и только 13% качественную методологию (Long, 2014) [39]. По данным нашего анализа, чисто качественных исследований не было обнаружено вообще, но в большинстве диссертаций качественные методы служили дополнением к количественным, хотя часто их результаты использовались лишь для подтверждения статистических закономерностей без индивидуального анализа. Однако многие исследователи, признавая статистические
методы «золотым стандартом» современных гуманитарных и социальных наук, настаивают на применении широкого диапазона методологий для изучения креативности, подчеркивая необходимость углубленного качественного анализа для выявления и понимания индивидуальных и часто уникальных творческих процессов, способностей, личностных характеристик, продуктов.
В рассмотренных нами исследованиях применение анализа индивидуальных случаев (кэйс-стади, нарративы) отмечалось очень редко. В то же время его использование наряду с количественными методами, например, позволило понять и объяснить роль креативности в совладающем поведении субъекта и показать, что высокая креативность может служить и фактором защиты, и ресурсом личностного развития, в зависимости от жизненной ситуации и этапа онтогенеза (Хазова, 2014) [23]. Необходимость качественного исследования особенно остра для изучения проблем творческой личности или творческой деятельности при физических ограничениях и тяжелых болезнях. Так, с помощью стратегии кэйс-стади под нашим руководством было выполнено исследование применения арт-терапевтических и творческих методик, позволяющих онкобольным детям, проходящим стационарное лечение, продолжать творчески развиваться, радоваться своим достижениям, выстраивать положительные жизненные мотивации (Усано-ва, 2016) [22].
Частое использование в диссертационных исследованиях вербальных и невербальных тестов Э. Пола Торренса не удивительно. Тесты «Необычное использование» и «Завершение рисунков» представляют собой отдельные субтесты из вербальных и невербальных тестовых батарей TTCT, которые во всем мире остаются наиболее тщательно изученными, широко представленными в исследованиях и публикациях (Kaufman et al., 2012 [34]; Kim, 2017 [38]; Runco, 2014 [48]). Эти тесты используются
главным образом для диагностики дивергентных способностей и дивергентного мышления, важных компонентов творчества, согласно многим теориям (Валуева, Белова, 2011; Щебланова, 2004 [27]; Kaufman et al., 2012 [34]; Sternberg, 2018 [50]). Научные публикации представляют доказательства надежности и валидности TTCT, полученные на разных континген-тах, в разных условиях, в том числе в разных странах и культурах (Kaufman et al., 2012 [34]; Runco, 2014 [48]). Однако прогностическая валидность TTCT продолжает вызывать дискуссии, несмотря на ее подтверждение в длительных (свыше 50 лет) лонгитюдных исследованиях Э.П. Торренса и его последователей (Cramond et al., 2005 [29]; Kim, 2011 a,b, 2017 [36, 37]; Runco et al., 2010 [47]). Следует подчеркнуть, однако, что психометрические свойства TTCT установлены для их полных версий, тогда как надежность и валидность отдельных субтестов и особенно их модификаций остается под вопросом. Тем не менее их применение в составе комплексов из объективных и/или субъективных методик позволяет получать новые данные о креативности, о чем свидетельствуют рассмотренные нами исследования, но это не снимает остроты вопросов о надежности, валидности, обновлении тестов и других диагностических средств в отечественной психологии.
В последнее десятилетие, несмотря на существующие разногласия по многим ключевым аспектам теории креативности, большинство исследователей считает, что креативность необходимо изучать по множеству компонентов, включая как когнитивные и конативные личностные, так и социальные и культурные (Любарт, 2009 [14]; Plucker, Nakel, 2010 [45]; Runco, 2014 [48]). Рекомендуется также совместное использование субъективных и объективных методов в одном исследовании, как и в рассмотренных нами диссертациях. Субъективные оценки и объективные измерения креативности имеют существен-
ные методические различия (единицы измерения, характер их распределения), однако нередко используются взаимозаменяемо или суммируются без учета этих различий. Кроме того, самооценки, как и оценки экспертов, в значительной степени зависят от имплицитных теорий креативности тех, кто оценивает. В диссертациях экспертами часто были школьные учителя, имевшие самые разные представления, часто житейские, о творческих проявлениях и характеристиках своих учеников. Разнообразие подходов к оценке креативности обостряет необходимость повышения надежности и достоверности комплексных показателей, например, с помощью метода согласования оценки, стратегии триангуляции (Kaufman et al., 2010 [33]; Park et al., 2016 [43]).
Выделенные нами основные направления исследований входят в число центральных тем психологии одаренности и креативности в разных странах мира. В то же время некоторые темы в отечественных исследованиях не получили достаточного освещения. В частности, это касается проблемы нереализованности творческого потенциала одаренных людей, развитие которого нуждается в поддержке окружения с самого раннего детства (Любарт, 2009 [14]; Чиксентмихайи, 2013 [26]). В то же время исследований ранних проявлений креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте во всем мире значительно меньше, чем в более старших возрастах.
Заключение
Проведенный нами анализ 40 диссертационных психологических исследований, посвященных проблеме креативности, показал, что большинство их авторов в качестве теоретических оснований своей работы указывает на много теорий и определений разных ученых, но не конкретизирует определение креативности, на которое они в основном опираются.
В связи с этим для систематизации этих исследований мы воспользовались анализом примененных в них методологических и методических подходов к изучению проявлений и развития креативности. По результатам проведенного анализа можно заключить, что все исследователи понимают креативность как измеряемую характеристику человека, поскольку во всех без исключения работах использовалась количественная методология и статистические методы обработки полученных данных: наиболее часто - критерии различия и корреляционный анализ и реже - более продвинутые методы.
Доминирование количественной методологии отмечалось также и в современных зарубежных исследованиях креативности, но все же небольшая часть исследований (13%) представляла собой качественный анализ индивидуальных случаев, который был редким в отечественных исследованиях, применявших качественные методы, чаще всего наблюдения в качестве дополнения к количественным. Необходимость исследований индивидуальных случаев в психологии креативности признается многими специалистами, подчеркивающими уникальность разнообразных творческих характеристик, процессов, продуктов, а также личностных и межличностных проблем творчески одаренных личностей. Этим исследовательским стратегиям (например, кэйс-стади) посвящены исследования, направленные на изучение и повышение их надежности и валидности, согласованности с объективными методами.
Между тем проблема методической оснащенности отечественных психологических исследований остается нерешенной. Несмотря на адаптацию ряда современных надежных и валидных психометрических методов диагностики интеллекта и креативности, психометрические свойства большинства используемых в исследованиях тестов и опросников недостаточно изучены.
Темы рассмотренных диссертационных исследований входят в число центральных тем по проблемам креативности и одаренности. Помимо выделенных нами тем, были представлены кросс-культурные исследования, исследования возрастных особенностей и творческого развития, в том числе с помощью музыкальных средств. Сравнительно мало внимания было уделено изучению гендерных различий в проявлении и развитии креативности в разных сферах деятельности, а также специфических проблем, с которыми сталкиваются творческие личности в разном возрасте и различных ситуациях.
В целом, область психологии креативности и одаренности нуждается в более систематических, широких и устойчивых программах исследований в сочетании с передовыми количественными и качественными методами исследования. Существует также потребность в более тесном сотрудничестве и координации исследователей, проявляющих интерес к проблеме творчества, с тем, чтобы их исследовательские усилия могли формировать общую траекторию движения к лучшему пониманию природы и развития креативности и одаренности личности.
Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках проекта «Личностные и средовые аспекты креативности детей с разными видами и уровнями одаренности в контексте возрастного развития», № 17-06-00207-ОГН.
Литература
1. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
2. Беспалов Г.В. Актуализация психоло-го-акмеологических потенциалов креативной направленности в молодежных группах с полимодальной социальной ориента-
цией: автореф. дис. ... канд. психол. наук.
- Кострома, 2015. - 24 с.
3. Волкова Е.В. Развитие ментальных структур как основы специальных способностей: дис. ... д-ра психол. наук. - Москва,
2011. - 333 с.
4. Гасимова В.А. Когнитивныеаспекты креативности (на материале старшеклассников): автореф. дис. ... канд. психол. наук.
- Пермь, 2012. - 22 с.
5. Додонова Ю.А. Развитие общих способностей в условиях межличностного взаимодействия: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2010. - 24 с.
6. Дружинина С.В. Интеллект, креативность и личностные свойства как факторы реальных достижений: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2016. - 26 с.
7. Жарикова А.С. Соотношение инициативности и креативности личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2011. - 22 с.
8. Загайнова А.Ю. Взаимосвязь конвергентного/дивергентного мышления и полушар-ных процессов селекции информации: значение моторной асимметрии: автореф. дис. ... канд. биол. наук. - Новосибирск, 2013. -22 с.
9. Загорная Е.В. Структура и содержание креативности в контексте самоактуализации личности: дис. ... канд. психол. наук. -Санкт-Петербург, 2015. - 24 с.
10. Карпов А.А. Взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2013. - 24 с.
11. Карпова Л.Г. Развитие творческих способностей младших школьников во внеучеб-нои деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2011. - 23 с.
12. Корнилов С.А., Смирнов С.Д., Григорен-ко Е.Л. Современные средства диагностики интеллектуального потенциала: кросс-культурная адаптация зарубежных методических комплексов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2009. - № 4. -С. 55-66.
13. Корнилов С.А. Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Москва,
2012. - 34 с.
14. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенас-ни Ф. Психология креативности. - М.: «Ко-гито-центр», 2009. - 216 с.
15. Мальцев В.П. Нейродинамические предикторы креативности студенток естественнонаучного профиля обучения: автореф. дис. ... канд. биол. наук. - Челябинск, 2011.
- 23 с.
16. Маркина Н.А. Рефлексивные механизмы креативности личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2012. - 23 с.
17. Мисожникова Е.Б. Когнитивные и регу-ляторные предикторы уровня развития способностей в старшем дошкольном возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук.
- Москва, 2014. - 172 с.
18. Павлова Е.М. Креативность и эмоциональный интеллект в структуре интеллектуально-личностного потенциала человека: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Москва, 2015. - 34 с.
19. Саакян О.С. Особенности электрической активности мозга юношей н девушек с разным уровнем креативности: дис. ... канд. психол. наук. - Ростов-на-Дону, 2011. - 205 с.
20. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Ушакова Д.В. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 736 с.
21. Трифонова А.В. Понятийные способности как основа индивидуального интеллектуального ресурса: дис. ... канд. психол. наук.
- Москва, 2015. - 146 с.
22. Усанова Е.А. Эффекты арт-терапии в творческом развитии онко-больных детей: автореф. выпускной квалификационной работы (магистерская диссертация): [Электронный ресурс]. - М.: ФГБНУ «Московский государственный психолого-педагогический университет», 2016. URL: http://psychlib.ru/resource.php/pdf/studwork/ usanovayea_2016/usanovayea_7.pdf#page=1.
23. Хазова С.А. Ментальные ресурсы субъекта в разные возрастные периоды: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Кострома, 2014.
- 55 с.
24. Храмцова Е.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания старшеклассников и студентов: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Москва, 2011. -23 с.
25. Чернецкая Н.И. Творческое мышление школьников как интегральный психологический феномен: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Санкт-Петербург, 2015. -50 с.
26. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений. - М.: Изд-во Карьера Пресс, 2013. - 528 с.
27. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. -368 с.
28. Beghetto R.A., Kaufman J.C. (Eds.). Fundamental of Creativity / In Educational Leadership: journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, N.E.A. -2013. - Vol. 70(5). - P. 10-15.
29. Crammond B., Matthews-Morgan J., Ban-dalos D., & Zuo L. A report on the 40-year follow-up of the Torrance Tests of Creative Thinking // Gifted Child Quarterly. - 2005. -Vol. 49. - P. 283-291.
30. Creswell J.W. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4th ed. - Thousand Oaks, CA: Sage, 2014.
31. Dai D.Y., Swanson J.A., & Cheng H. State of research on giftedness and gifted education: A survey of empirical studies 1998-2010 (April) // Gifted Child Quarterly. - 2011. - Vol. 55(2).
- P. 126-138.
32. Kahl C.H., da Fonseca L.H., & Witte E.H. Revisiting creativity research: An investigation of contemporary approaches // Creativity Research Journal. - 2009. - Vol. 21(1). - P. 1-5.
33. Kaufman J.C., Baer J., Agars M.D., Loomis D. Creativity stereotypes and the consensual assessment technique // Creativity Research Journal. - 2010. - Vol. 22(2). - P. 200-205.
34. Kaufman J.C., Plucker J.A., Russell C.M. Identifying and assessing creativity as a component of giftedness // Journal of Psychoeduca-tional Assessment. - 2012. - Vol. 30(1). - P. 60-73.
35. Kaufman J.C. Creativity 101. Second Edition.
- New York: Springer Publishing Company, 2016. - 368 p.
36. Kim K.H. Proven reliability and validity of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. - 2011a. - Vol. 5. - P. 314-315.
37. Kim K.H. The APA 2009 Division 10 debate: Are the Torrance tests still relevant in the 21st century? // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. - 2011b. - Vol. 5. - P. 302-308.
38. Kim K.H. The Torrance Tests of Creative Thinking - figural or verbal: Which one should we use? // Creativity. - 2017. - Vol. 4(2). - P. 302-321.
39. Long H. An empirical review of research methodologies and methods in creativity studies (2003-2012) // Creativity Research Journal. - 2014. - Vol. 26(4). - P. 427-438.
40. Lubart T. Creativity across the Seven Cs / In: R. Sternberg & J. Kaufman (Eds.). The Nature of Human Creativity. Chapter 10. - Cambridge: Cambridge University Press, 2018. - P. 134-146.
41. Mayer R.E. Fifty years of creativity research / In: R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of creativity. - New York: Cambridge University Press, 1999. - P. 449-460.
42. Methodologies for conducting research on giftedness / B. Thompson, R.F. Subotnik (Eds.). - American Psychological Association, 2010. - 280 p.
43. Park N.K., Chun M.Y., and Lee J. Revisiting individual creativity assessment: Triangulation in subjective and objective assessment methods // Creativity Research Journal. - 2016. -Vol. 28(1). - P. 1-10.
44. Piffer D. Can creativity be measured? An attempt to clarify the notion of creativity and general directions for future research // Thinking Skills and Creativity. - 2012. - Vol. 7(3). - P. 258-264.
45. Plucker J.A., & Nakel M.C. Assessment of creativity / In: J.C. Kaufman & R.J. Sternberg (Eds.), The Cambridge Handbook of Creativity. - New York, NY: Cambridge University Press. Ch. 3, 2010. - P. 48-73.
46. Plucker J.A., Esping A., Kaufman J.C., and Avitia M.J. Creativity and Intelligence / In: S. Goldstein et al. (Eds.). Handbook of Intelligence: Evolutionary Theory, Historical Perspective, and Current Concepts, Ch. 19. -New York: Springer Science+Business Media, 2015. - P. 283-291.
47. Runco M.A., Millar G., Acar S., & Cramond B. Torrance Tests of Creative Thinking as predictors of personal and public achievement: A Fifty-Year Follow-Up // Creativity Research Journal. - 2010. - Vol. 22. - P. 361-368.
48. Runco M.A. Creativity. Theories and Themes: Research, Development, and Practice. 2nd edition. - San Diego, CA, US: Elsevier Academic Press, 2014. - 520 p.
49. Said-Metwaly S., Kyndt E., den Noortgate W.V. Methodological issues in measuring creativity: A systematic literature review // Creativity. -2017. - Vol. 4(2). - P. 238-275.
50. Sternberg R.J. A Triangular theory of creativity // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. - 2018. - Vol. 12(1). - P. 50-67.
51. Sternberg R.J. The assessment of creativity: An investment-based approach // Creativity Research Journal. - 2012. - Vol. 24(1). - P. 3-12.
52. The Cambridge Handbook of Creativity / J.C. Kaufman, R.J. Sternberg (Eds.). - New York: Cambridge University Press, 2010.
53. The Cambridge Handbook of Creativity and Personality Research. G.J. Feist, R. Reit-er-Palmon, J.C. Kaufman (Eds.). - Cambridge University Press, 2017. - 436 p.
54. Torrance E.P. Research review for the Torrance Tests of Creative Thinking Figural and Verbal forms A and B. - Bensenville, IL: Scholastic Testing Services, 2000.
55. Warne R.T., Lazo M., Ramos T., Ritter N. Statistical methods used in gifted education journals, 2006-2010 // Gifted Child Quarterly. -2012. - Vol. 56(3). - P. 134-149.
References
1. Anastazi A. Differentsial'naya psikhologiya. Individual'nyye i gruppovyye razlichiya v po-vedenii. Moscow: Aprel' Press, Izd-vo EKS-MO-Press, 2001 (in Russian).
2. Bespalov GV. Aktualizatsiya psikhologo-ak-meologicheskikh potentsialov kreativnoy napravlennosti v molodezhnykh gruppakh s polimodal'noy sotsial'noy oriyentatsiyey: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Kostroma, 2015: 24 (in Russian).
3. Volkova YeV. Razvitiye mental'nykh struktur kak osnovy spetsial'nykh sposobnostey: dis ... d-ra psikhol nauk. Moskva, 2011: 333 (in Russian).
4. Gasimova VA. Kognitivnyyeaspekty kreativ-nosti (na materiale starsheklassnikov): avtoref dis ... kand psikhol nauk. Perm', 2012: 22 (in Russian).
5. Dodonova YuA. Razvitiye obshchikh sposob-nostey v usloviyakh mezhlichnostnogo vzai-
modeystviya: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2010: 24 (in Russian).
6. Druzhinina SV. Intellekt, kreativnost' i lichno-stnyye svoystva kak faktory real'nykh dos-tizheniy: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2016: 26 (in Russian).
7. Zharikova AS. Sootnosheniye initsiativnosti i kreativnosti lichnosti: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2011: 22 (in Russian).
8. Zagaynova AYu. Vzaimosvyaz' konvergent-nogo/divergentnogo myshleniya i polushar-nykh protsessov selektsii informatsii: znacheniye motornoy asimmetrii: avtoref dis ... kand biol nauk. Novosibirsk, 2013: 22 (in Russian).
9. Zagornaya YeV. Struktura i soderzhaniye kreativnosti v kontekste samoaktualizatsii lichnosti: dis ... kand psikhol nauk. Sankt-Pe-terburg, 2015: 24 (in Russian).
10. Karpov AA. Vzaimosvyaz' obshchikh sposob-nostey i metakognitivnykh kachestv lichnosti: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Yaroslavl', 2013: 24 (in Russian).
11. Karpova LG. Razvitiye tvorcheskikh sposob-nostey mladshikh shkol'nikov vo vneuchebnoi deyatel'nosti: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2011: 23 (in Russian).
12. Kornilov SA, Smirnov SD, Grigorenko YeL. Sovremennyye sredstva diagnostiki intellek-tual'nogo potentsiala: kross-kul'turnaya adap-tatsiya zarubezhnykh metodicheskikh kom-pleksov. Vestn Mosk un-ta Ser 14. Psikhologi-ya 2009; 4:55-66 (in Russian).
13. Kornilov SA. Kross-kul'turnaya invariant-nost' analiticheskikh, tvorcheskikh i prak-ticheskikh sposobnostey rossiyskikh, an-gliyskikh i amerikanskikh uchashchikhsya: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2012: 34 (in Russian).
14. Lyubart T, Mushiru K, Tordzhman S, Zenasni F. Psikhologiya kreativnosti. Moscow: «Kogi-to-tsentr», 2009: 216 (in Russian).
15. Mal'tsev VP. Neyrodinamicheskiye predikto-ry kreativnosti studentok yestestvennonauch-nogo profilya obucheniya: avtoref dis ... kand biol nauk Chelyabinsk, 2011: 23 (in Russian).
16. Markina NA. Refleksivnyye mekhanizmy kreativnosti lichnosti: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2012: 23 (in Russian).
17. Misozhnikova YeB. Kognitivnyye i regulya-tornyye prediktory urovnya razvitiya sposob-nostey v starshem doshkol'nom vozraste:
avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2014: 172 (in Russian).
18. Pavlova YeM. Kreativnost' i emotsional'nyy intellekt v strukture intellektual'no-lichnostnogo potentsiala cheloveka: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2015: 34 (in Russian).
19. Saakyan OS. Osobennosti elektricheskoy ak-tivnosti mozga yunoshey n devushek s raz-nym urovnem kreativnosti: dis ... kand psik-hol nauk. Rostov-na-Donu, 2011: 205 (in Russian).
20. Tvorchestvo: ot biologicheskikh osnovaniy k sotsial'nym i kul'turnym fenomenam. Pod red Ushakova DV. Moscow: Izd-vo «Institut psik-hologii RAN», 2011: 736 (in Russian).
21. Trifonova AV. Ponyatiynyye sposobnosti kak osnova individual'nogo intellektual'nogo re-sursa: dis ... kand psikhol nauk. Moskva, 2015: 146 (in Russian).
22. Usanova YeA. Effekty art-terapii v tvorches-kom razvitii onko-bol'nykh detey: avtoref. vypusknoy kvalifikatsionnoy raboty (magisterskaya dissertatsiya): [Elektronnyy resurs]. Moscow: FGBNU «Moskovskiy gosudarstven-nyy psikhologo-pedagogicheskiy universitet», 2016. URL: http://psychlib.ru/resource.php/ pdf/studwork/usanovayea_2016/usanova-yea_7.pdf#page=1 (in Russian).
23. Khazova SA. Mental'nyye resursy sub»yek-ta v raznyye vozrastnyye periody: avtoref dis ... d-ra psikhol nauk. Kostroma, 2014: 55 (in Russian).
24. Khramtsova YeV. Osobennosti vzaimosvyazi tvorcheskogo myshleniya i samosoznaniya starsheklassnikov i studentov: avtoref dis ... d-ra psikhol nauk. Moskva, 2011: 23 (in Russian).
25. Chernetskaya NI. Tvorcheskoye myshleniye shkol'nikov kak integral'nyy psikhologiches-kiy fenomen: avtoref dis ... d-ra psikhol nauk. Sankt-Peterburg, 2015: 50 (in Russian).
26. Chiksentmikhayi M. Kreativnost'. Potok i psikhologiya otkrytiy i izobreteniy. Moscow: Izd-vo Kar'yera Press, 2013: 528 (in Russian).
27. Shcheblanova YeI. Psikhologicheskaya di-agnostika odarennosti shkol'nikov: proble-my, metody, rezul'taty issledovaniy i praktiki. Moscow: Izdatel'stvo Moskovskogo psikholo-go-sotsial'nogo instituta, 2004: 368 (in Russian).
28. Beghetto RA, Kaufman JC (Eds). Fundamental of Creativity. In Educational Leadership:
journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, N.E.A 2013; 70(5):10-15.
29. Crammond B, Matthews-Morgan J, Ban-dalos D, & Zuo L. A report on the 40-year follow-up of the Torrance Tests of Creative Thinking. Gifted Child Quarterly 2005; 49:283-291.
30. Creswell JW. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4th ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2014.
31. Dai DY, Swanson JA, & Cheng H. State of research on giftedness and gifted education: A survey of empirical studies 19982010 (April). Gifted Child Quarterly 2011; 55(2):126-138.
32. Kahl CH, da Fonseca LH, & Witte EH. Revisiting creativity research: An investigation of contemporary approaches. Creativity Research Journal 2009; 21(1):1-5.
33. Kaufman JC, Baer J, Agars MD, Loomis D. Creativity stereotypes and the consensual assessment technique. Creativity Research Journal 2010; 22(2):200-205.
34. Kaufman JC, Plucker JA, Russell CM. Identifying and assessing creativity as a component of giftedness. Journal of Psychoeducational Assessment 2012; 30(1):60-73.
35. Kaufman JC. Creativity 101. Second Edition. New York: Springer Publishing Company, 2016: 368.
36. Kim KH. Proven reliability and validity of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT). Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2011; 5:314-315.
37. Kim KH. The APA 2009 Division 10 debate: Are the Torrance tests still relevant in the 21st century? Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2011; 5:302-308.
38. Kim KH. The Torrance Tests of Creative Thinking - figural or verbal: Which one should we use? Creativity 2017; 4(2):302-321.
39. Long H. An empirical review of research methodologies and methods in creativity studies (2003-2012). Creativity Research Journal 2014; 26(4):427-438.
40. Lubart T. Creativity across the Seven Cs. In R Sternberg & J Kaufman (Eds). The Nature of Human Creativity. Chapter 10. Cambridge: Cambridge University Press, 2018: 134-146.
41. Mayer RE. Fifty years of creativity research. In RJ Sternberg (Ed). Handbook of creativity. New York: Cambridge University Press, 1999: 449-460.
42. Methodologies for conducting research on giftedness. B Thompson, RF Subotnik (Eds). American Psychological Association, 2010: 280.
43. Park NK, Chun MY, and Lee J. Revisiting individual creativity assessment: Triangulation in subjective and objective assessment methods. Creativity Research Journal 2016; 28(1):1-10.
44. Piffer D. Can creativity be measured? An attempt to clarify the notion of creativity and general directions for future research. Thinking Skills and Creativity 2012; 7(3):258-264.
45. Plucker JA, & Nakel MC. Assessment of creativity. In JC Kaufman & RJ Sternberg (Eds). The Cambridge Handbook of Creativity. New York, NY: Cambridge University Press. Ch 3, 2010: 48-73.
46. Plucker JA, Esping A, Kaufman JC, and Avi-tia MJ. Creativity and Intelligence. In S Goldstein et al (Eds). Handbook of Intelligence: Evolutionary Theory, Historical Perspective, and Current Concepts, Ch 19. New York: Springer Science+Business Media, 2015: 283-291.
47. Runco MA, Millar G, Acar S, & Cramond B. Torrance Tests of Creative Thinking as predictors of personal and public achievement: A Fifty-Year Follow-Up. Creativity Research Journal 2010; 22:361-368.
48. Runco MA. Creativity. Theories and Themes: Research, Development, and Practice. 2nd edition. San Diego, CA, US: Elsevier Academic Press, 2014: 520.
49. Said-Metwaly S, Kyndt E, den Noortgate WV. Methodological issues in measuring creativity: A systematic literature review. Creativity 2017; 4(2):238-275.
50. Sternberg RJ. A Triangular theory of creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2018; 12(1):50-67.
51. Sternberg RJ. The assessment of creativity: An investment-based approach. Creativity Research Journal 2012; 24(1):3-12.
52. The Cambridge Handbook of Creativity. JC Kaufman, RJ Sternberg (Eds). New York: Cambridge University Press, 2010.
53. The Cambridge Handbook of Creativity and Personality Research. GJ Feist, R Reiter-Palm-on, JC Kaufman (Eds.). Cambridge University Press, 2017: 436.
54. Torrance EP. Research review for the Torrance Tests of Creative Thinking Figural and Ver-
bal forms A and B. Bensenville, IL: Scholastic Testing Services, 2000.
55. Warne RT, Lazo M, Ramos T, Ritter N. Statistical methods used in gifted education journals, 2006-2010. Gifted Child Quarterly 2012; 56(3):134-149.
RESEARCH METHODOLOGIES AND METHODS FOR STUDYING CREATIVITY IN RUSSIAN PSYCHOLOGY
E.I. SHCHEBLANOVA Psychological Institute of the RAE, Moscow
The author analyzed 40 thesis studies of creativity defended in the Russian Federation from 2011 to 2018. According to the results of the analysis, it was concluded that all researchers understand creativity as a measurable characteristic of a person as all works without an exception used quantitative methodology and statistical methods for processing the obtained data (criteria of difference and correlation analysis in most cases and, in certain studies, more advanced methods). The reviewed theses addressed the most essential problems of the psychology of giftedness, although some questions remain out of sight, for example, gender differences in the manifestation and development of creativity in different fields, as well as specific problems faced by creative individuals in different ages and situations. In general, psychology of creativity and giftedness requires more systematic, extensive and sustainable research in combination with advanced quantitative and qualitative research methods.
Keywords: creativity, methodology, Russian studies.
Address:
Scheblanova E.I.
Dr. of Psychology, professor, Head of the Laboratory
of Psychology of Giftedness,
Psychological Institute of the RAE.
E-mail: [email protected]
