CC BY
87
РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ
Е. В. МАЛЬЦЕВА
ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ
На рубеже XXI века в России произошли большие изменения, направленные на демократизацию и гуманизацию образования. Одновременно с развитием системы специального образования экологические, демографические и иные социальные факторы привели к значительным изменениям физического, психического и социального состояния детей. Мри этом качественно и количественно изменяются категории детей, объединенные понятием «дети с отклонениями в развитии» или «дети с ограниченными возможностями здоровья». Появление и обострение различных социальных, психологических и педагогических проблем, касающихся детей и подростков формируют особую ситуацию психического и личностного развития ребенка на современном этапе. Учитывая высокую потребность в разработке вопросов развития, воспитания и образования разных категорий детей и их семей, на кафедре специальной педагогики и психологии с 2002 года разрабатывалась научная тема «Пси-холого-педагогические условия социально-личностного развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста в норме и патологии». Представим анализ проделанной работы и основные результаты эмпирических исследований выполненных под руководством преподавателей кафедры.
I. Исследование особенностей психического развития детей и подростков Психологические механизмы формирования психики едины и для нормально развивающегося ребенка, и для ребенка с нарушениями в развитии, но разные условия этого формирования приводят к появлению специфических закономерностей развит ия психики ребенка с аномалиями в развитии. Телесный или психический недостаток в первую очередь влияет на возмож-
ность включения ребепка в сферу общения, в систему человеческих от ношений. При этом изменяется вся социальная установка ребенка, все аспекты его социализации. Предотвращение вторичных нарушений и создание условий для полноценного психического развития каждого ребенка является одной из основных задач психо-лого-педагогического сопровождения, что придает исследованиям особенностей психики детей с ограниченными возможностями здоровья практическую ценность и теоретическую значимость.
Исследование Е.В. Мальцевой [111 направлено на изучение проблем речевой деятельности детей с задержкой психического развития (ЗПР). Речевая деятельность ребенка формируется и функционирует в тесной связи с другими психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной и аффектявно-воле-вой сферах. Результаты исследования показали, что у дегей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи, Недостатки речи разной степени выраженности наблюдаются у детей с ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза и обусловлены ранним органическим поражением ЦНС, связанной с ним неполноценностью познавательной деятельности, а также отклонениями в сформированности анатомо-физиологи-ческих предпосылок развития речи (недостаточность речевой моторики, отклонения в строении органов артикуляции).
У большинства детей с ЗПР отмечается речевая инактивность, имеются нарушения устной и письменной речи. Импрессивная речь этих детей отличается недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков.
©П.В. Мальцева, 2008
183
неразличением смысла отдельных слов. Для экспрессивной речи характерны нарушения звуко-произношения, обедненность лексического запаса, недостаточная сформирование стъ грамматического оформления речи.
Вариативность дефектов речи, касающихся как звуковой, так и смысловой стороны, у детей с задержкой психического развития проявляется весьма разнообразно. Было выделено три группы детей.
Первую группу составили дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалиями строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
Во вторую группу вошли дети с выраженными фонетико-фонематическими нарушениями. Дефекты произношения охватывают две - три фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах и смешениях фонетически близких звуках. При этом наблюдается нарушение фонематического анализа.
К третьей группе были отнесены дети, имеющие системное недоразвитие всех сторон речи. Помимо фонетико-фонематического недоразвития у них наблюдались нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словаря, аграмматизмы, примитивизм синтаксических конструкций.
Полученные результаты и их анализ позволяют сделать вывод о необходимости специальной коррекционной работы, учитывающей психофизические особенности детей с ЗПР, а также недостатки моторного развития, фонематических процессов, которые определяют возможности их речевого развития. Специфика логопедической работы с детьми этой категории должна определяться не только структурой речевого дефекта, но должна быть тесно связана с программой воспитания и обучения (а в школе - с программой по разным предметам), активизацией познавательных процессов и исправлением отдельных недостатков психофизического развития детей.
Специальные исследования и педагогическая практика показывают, что младших школьников с ограниченными возможностями здоровья характеризует недостаточная оснащенность необходимыми социальными навыкам, что серьезно
затрудняет их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, вследствие чего такие дети либо игнорируются, либо активно отвергаются одноклассниками. Оптимизация условий и средств формирования уверенности в себе у детей с ограниченными возможностями здоровья, включение их в активные социальные отношения является одной из важнейших задач коррекционнопедагогического воздействия. Данной проблеме посвящено исследование А.Н. Смолонской [13; 14]. Исследование выявило следующие особенности.
Уверенность в себе младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья есть свойство личности, которое формируется на основе позитивного личного опыта реальных успехов. Это свойство личности обеспечивает преобладание у ребенка положительного эмоционального тонуса и обусловливает его способность свободно и открыто выражать свои чувства, самостоятельно выдвигать собственные цели, иметь притязания, добиваясь их осуществления в деятельности (в том числе учебной), а также в общении и взаимодействии со своим социальным окружением.
Основными показателями уверенности в себе младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья являются: социальная активность ребенка, проявляющаяся в учении, играх и совместных делах со сверстниками, контактах со взрослыми; доминирование положительного эмоционального тонуса, частота проявления стеничных эмоций и чувств, невысокая тревожность; адекватность самооценки и уровня притязаний.
- Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограниченными возможностями здоровья следует рассматривать как одно из действенных средств в преодолении ими трудностей школьной адаптации, овладения учебной деятельностью и успешного освоения материала школьной программы.
- Процесс формирования уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с проблемами в развитии должен строиться с учетом таких специфических особенностей, как: необходимость большего времени для восстановления нервно-психических процессов, работоспособности нервной системы детей; необходимость многократных повторений для усвоения и закрепления детьми данной категории полу-
ченных знаний и сформированных навыков.
Под руководством И. В. Тихоновой проводятся исследования самосознания, личностных и эмоциональных особенностей детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Исследование Я-концепции детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата выявило ее специфичность, проявляющуюся в не-с формированности образа Я, компенсаторном завышении самооценки, некритичном отношении к собственным ограничениям. Так, например, большинство детей относят себя к обаятельным, независимым, здоровым, расслабленным и счастливым. Экспериментальное исследование динамики развития Я-концепции детей с двигательными нарушениями показало, что выраженные изменения в самовосприятии и самопознании явно происходят в переходный период от дошкольного возраста к младшему школьному, что связано, вероятно, с развитием самосознания и социализацией ребенка. В связи с обучением в школе большее значение придается социальным качествам, таким как добросовестность, отзывчивость, общительность. Наблюдается меньшая зависимость от оценок взрослого, формирование собственного «Я». Уровень реальности Я-концепции, отражающий соотношение собственных оценок с внешними оценками других людей, имеет при двигательных нарушениях выраженное своеобразие. Следует отметить, что на любом из рассматриваемых возрастных этапов дети не признают свою двигательную ограниченность и относят себя к категории «здоровый», неадекватно оценивают свою энергичность, силу, общительность. Возможно, что указанные особенности Я-концепции связаны с ограничением контактов детей, их социальной изоляцией в рамках интерната, где общение происходит с детьми с аналогичными нарушениями. Расценивать такое положительное восприятие самих себя стоит скорее как неблагоприятное, так как это говорит об отсутствии осознания своего недостатка, возможных трудностях дальнейшей адаптации, замедлении личностного роста.
П. Исследование динамики развития этнои-дентичности детей
В условиях радикальных социальных преобразований, интенсификации межэтнических контактов остро встает проблема осознания своей этнической идентичности — принадлежности к определенному этносу (этнической общности).
Растущий человек, ощущая нестабильность окружающего мира, ищет поддержку и защиту в стабильных ценностях предков.
Существующие в обществе знания формируют у людей определенное видение мира. Создание когнитивных моделей, включающих осознание принадлежности к национальной группе и знания о ней составляют когнитивный компонент в структуре этоидентичпости. Оценка когнитивного знания, значимость членства в этнической общности, разделяемые этнические чувства представляют второй компонент этноиден-тичности- аффективный. В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка. Однако, среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивных и аффективных компонентов.
И.В. Тихоновой, Е.В. Куфтяк [15; 16] изучаются особенности становления этнической идентичности у детей и подростков (исследование осуществляется при поддержке РГНФ, проект № 08-06-00739а «Этническая индентичность и ее уровни как критерий психического здоровья детей и подростков в контексте социокультурных российских изменений»). Основной целью исследования является изучение развития компонентов этноидентичности во взаимосвязи с психическим здоровьем детей и подростков. Представим результаты одного из исследований.
Результаты исследования показали, что в подростковом возрасте происходит динамика компонентов этнической идентичности. Так, в младшем подростковом возрасте большинство детей имеют частично сформированную этноидентич-ность, проявляющуюся в преобладании либо когнитивного, либо аффективного компонентов. Дети либо много знают про свой этнос, но имеют недостаточно высокую актуальность и привязанность к этносу, либо испытывают безусловное позитивное отношение к своему этносу как к части привычного социального окружения, но при этом показывают низкий уровень осведомленности и отсутствие категоризации с собственным этносом. У старших же подростков чаще выявляется гармоничное развитие аффективного и когнитивного компонентов этноидентичности.
При оценке собственного этноса как семиклассники, так и девятиклассники давали пози-
тивные характеристики. Однако, оценки семиклассников оказались незначительно выше оценок девятиклассников. Положительные оценки данные детьми свидетельствуют о предпочтении и принятии собственной этничной общности. При оценке других этнических общностей представления семиклассников и девятиклассников оказались различны на высоком уровне статистической значимости. Для учащихся девятых классов более привлекательны представители другого этноса, чем для семиклассников и они чаще, приписывают другим группам такие положительные качества как обаятельный, добросовестный, добрый, отзывчивый и т. д.
Проективные рассказы детей на этническую тему зарегистрировали большое разнообразие знаний и представлений как старших, так и младших подростков об этнических группах. Однако исследователями отмечается, что в младшем подростковом возрасте этническая идентичность не достаточно дифференцирована, часто подменяется национальной идентичностью, являющейся процессом и результатом отнесения себя к определенной нации (стране, государству). Большинство детей называли национальности, ориентируясь на отнесенность к какой-либо стране. Например, американцы, англичане и т. д.
Анализ полученных результатов позволяет сделать ряд выводов. Наблюдается выраженная динамика в развитии уровней этнической идентичности детей в подростковом возрасте. В раннем подростковом возрасте отмечается этноцентрическая идентичность, предполагающая предпочтение своей энической группы при нетерпимом отношении к другим группам, тогда как к старшему подростковому возрасту происходит изменение в сторону нормальной идентичности. Подростки вырабатывают более критичное отношение к своему этносу, появляется более адекватное, позитивное отношение к другим, повышается этнотолерантность. В когнитивных и аффективных компонентах этноидентичности отражается как личностный опыт, так и опыт своего этноса.
III. Проблемы семьи детей с ограниченными возможностями здоровья
Семья для любого ребенка - это наиболее благоприятная среда, создающая оптимальные условия для его роста и развития, тем более это относится к ребенку-инвалиду. Но наличие в семье ребенка с отклонениями в развитии накла-
дывает на нее особые требования, которые касаются позиции родителей и других членов семьи по отношению к ребенку, характера взаимоотношений между взрослыми и ребенком, между самими взрослыми. Для семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья характерен высокий уровень проявления «проблемнос-ти». Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Таким образом, семья, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, не выполняет роль базовой структуры, обеспечивающей благоприятные условия для его развития и воспитания.
Исследования данного направления включают изучение семей находящихся на разных этапах жизненного цикла семьи, а также семей, воспитываю щих детей с различными типами (категориями) нарушения развития (глубокая недоношенность в сочетании с органическим поражением ЦНС, умственная отсталость, задержанное развитие, сенсорные нарушения).
В работе М.С. Голубевой [2; 3; 4] изучались семейные ресурсы в структуре совладающего поведения семьей, воспитывающей детей с интеллектуальными нарушениями и детей дошкольного и младшего школьного возраста с сенсорными нарушениями (зрения и слуха). Было показано, что процесс конструктивного совла-дания с трудностями в таких семьях возможен только благодаря психологическим ресурсам, которые связаны с функциональным, положительным отношением родителей к ребенку и друг другу. Другие ресурсы, которые связаны с социальной поддержкой, с материальным благополучием или личностными качествами родителей, в данной ситуации «не работают», т. е. не проявляют себя как ресурсы, способные помочь выстоять семье в совладании с проблемами, вызванными нарушениями развития ребенка.
Исследование жизненной направленности семьи и каждого ее члена в отношении «особенного» ребенка дает возможность увидеть психотерапевтический потенциал этих родителей и понять степень «открытости» / «закрытости» се-
мьи. Так, М.С. Голубевой изучались жизненные ориентации родителей, воспитывающих летей с нарушением слуха. Результаты исследования показали, что жизненные ориентации этих родителей отличаются пессимистической направленностью в восприятии окружающей действительности и происходящих с ними жизненных событий по сравнению с родителями детей с сохранными слуховыми возможностями. К пессимизму оказываются склонны те родителей, которые имеют такие личностные качества, как социа-бельность, зависимость от мнения окружающих, несамостоятельность. Такие родители чаще не получают удовлетворения ог оказания им психологической поддержки и не отличаются активной жизненной позицией.
Под руководством Е.В. Куфтяк, проведен цикл исследований (2002 — 2008), направленных на изучение различных аспектов функционирования семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, включая и особенности совладения семьи с трудностями (в частности, социальной поддержки как специфической стратегии совладающего поведения). Практическая реализация результатов исследований осуществлялась при поддержке РГНФ, проект № 05-06-06513а «Изменения в психологии современного родительства: разработка психодиагностических технологий и программ поддержки» [9].
Анализируя эмпирические данные, остановимся на рассмотрении основных результатов.
1. Рождение ребенка с отклонениями в развитии в семье является для родителей острым стрессом, сопровождаемым тяжелыми эмоциональными переживаниями и трудностями. Воздействие длительной, неразрешимой, объективно крайне тяжелой психической гравматизации (рождение ребенка с отклонениями в развитии) вызывает у матерей развитие депрессивной симптоматики. Так, было установлено, что в ситуации преждевременных родов гестационный возраст выступает предиктором депрессивного состояния женщины [8]. Чаще роды на малых сроках беременности выступают фактором более выраженной депрессии.
2. Использование проблемно-фокусирован-ных стратегий совладания (планирование решения проблем, кон фронт ат йен ы й копит) в ситуации переживания экстремального уровня стресса (когда идет процесс «горевания») ухудшает эмоциональное состояние женщины. Особенно-
стями в совладающем с трудностями поведении родителей являются: а) «хаотичный» выбор стилей / стратегий совладающего поведения, что создает дополнительный источник эмоциональной нагрузки, снижает контролируемость стрессовой ситуации и нарушает систему регуляции поведения родителей, что обостряет психическое состояние; б) редкое обращение к социальной поддержке (близким людям и специалистам).
3. В выборе родителями детей с отклонениями в развитии копинг-стратегий (принятие ответственности, положительная переоценка, поиск социальной поддержки) и отношением к семейным ролям и ребенку отмечается отсутствие компенсаторных отношений между ними. Именно, наличие социальной поддержки у матерей может стать ведущим ресурсом совладания как с необратимой жизненной ситуацией.
4. Семья ребенка с отклонениями чаще всего самос тоятельно не совладает с кризисом и ей требуется помощь специалистов психолого-ме-дико-педагогических служб. Однако семьи, преодолевшие стресс, связанный с рождением «особого» ребенка, развивают способность осуществлять социально-поддерживающую деятельность в семье.
Полученные выводы свидетельствуют о том, что родители оказываются не в состоянии обратиться за социальной помощью ни в социальные структуры, ни к ближайшему социальному окружению. Самоизоляция семьи препятствует налаживанию нарушенного семейного функционирования, ограничивает возможности психологической стабильности и личностного роста отдельных ее членов. И проходит не мало времени пока семья начнет самостоятельно искать помощь. Поэтому предоставление потенциальной возможности обращения за социально-психологической помощью к специалисту в любом медицинском и социальном учреждении, оценивается семьей, родителями как фактор, оказывающий им поддержку, демонстрирующий заботу об их психологическом внутреннем состоянии и семейной агмосфере [7].
Как приведенные результаты, гак и не представленные в данной статье, дают основание утверждать, что особенности функционирования семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выступают «мишенями» для психокоррекционных усилий в области социально-психологического сопровожде-
ния трудного родительства.
IV. Организация развивающей и коррекционной работы
в учреждениях общего и специального образования
Одной из задач современного дошкольного образования является реализация возможностей в воспитании детей раннего возраста, использование этого периода как базисной основы для всего последующего развития детей. Важным является поиск таких форм работы, которые бы позволили охватить целенаправленным влиянием детей, не посещающих дошкольные учреждения. Это период, когда ребенку более всего нужна помощь взрослого; без его сопровождения может быть упущен сензитивкый период развития ребенка. В то же время, родители, желая развивать ребенка дома, не знают, как это делать (как играть, поддерживать интерес ребенка, чем с ним заниматься и т.д.).
А.В. Алексеевой был разработан и внедрен в ряде дошкольных учреждений г. Костромы проект «Центр семейно-общественного воспитания детей раннего возраста» [1]. Данный проект является победителем Всероссийского конкурса «Лидер в образовании - 2004». Центр семейнообщественного воспитания детей раннего возраста выступает как одна из эффективных форм организации воспитания детей, не посещающих дошкольные учреждения. Такой Центр объединяет усилия родительско-педагогической общественности и позволяет повысить эффективность воспитания детей в семье при соблюдении ряда условий: организации пребывания детей раннего возраста вместе с мамой на условиях неполного дня (в течение двух часов в день); организации курса для родителей по программе воспитания детей раннего возраста «Мамина школа»; работе консультационной службы специалистов для оказания помощи и услуг молодым родителям по вопросам воспитания маленьких детей.
Результаты работы по проекту позволили сделать выводы:
- Центр может полноправно существовать наряду с традиционным дошкольным учреждением. Это — многофункциональная развивающая среда для детей, не посещающих детский сад, эффективно использующая возможности сензи-тивного периода в развитии детей раннего возраста. Пребывание ребенка вместе с мамой — это поддерживающий стимул: комфортно ребенку,
спокойно маме.
- База Центра является благоприятной средой для конструктивного взаимодействия родителей с различными специалистами. Это реальные условия для оказания семьям разнообразных социально-педагогических услуг.
- В Центре создаются условия для инновационных начинаний, внедрения новых технологий.
- Возможности деятельности Центра не ограничиваются работой с детьми раннего возраста: по типу кратковременного пребывания могут создаваться группы для детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольное учреждение, например, «Группа развития», «Прогулочная группа», «Группа досуга» и др.
- Кратковременное пребывание детей - это экономичный вариант: нет затрат на питание, нет спален, минимальное количество штатных единиц сотрудников.
- Таким образом, предложенная модель расширяет возможности охвата детей общественным воспитанием, но первостепенная роль по воспитанию детей остается за семьей.
Поведение современного человека в значительной степени определяется взаимодействием личности с окружающей его информационной средой. Информационная среда активно влияет на вето систему отношений ребенка, постепенно подменяя их телеэкранной социализацией. Исследование социально-педагогических условий формирования нравственных оценок телевизионной информации у младших школьников, проведенное И.В. Гундоровой [5; 6], позволяет сделать следующие выводы:
- Телевизионная информация подлежит нравственной оценке. Ее предметом являются поведение и поступки телегероев. Как функция личности нравственная оценка телевизионной информации служит одной из форм проявления своего отношения к поведению и поступкам телевизионных героев, отражающее уровень моральной зрелости личности, ее воспитанности.
- В силу особенностей восприятия телевизионной информации, стихийного ее усвоения ребенок начинает неадекватно относиться к моральным ценностям, а в результате чего у него возникает искаженное восприятие добра и зла, падение авторитета взрослых, увлечение ложными идеалами.
- Критериями сформированности нрав-
ственных оценок телевизионной информации у младших школьников являются: мотивационный, когнитивный, деятельностный.
- Социально-педагогическими условиями формирования нравственных оценок телевизионной информации у младших школьников являются: сопровождение педагогом процесса нравственной оценки детьми поступков телевизионных героев, обеспечение осознанного выбора ребенком телевизионных героев, обеспечение осознанного выбора ребенком телевизионных передач, использование метода самостоятельного выбора нравственных оценок с опорой на формирующуюся рефлексию.
- Реализация условий формирования нравственных оценок телевизионной информации у младших школьников способствуют следующие педагогические средства: коллективная творческая деятельность, экскурсии, цикл уроков с включением разных видов искусств, сюжетно-роле-вые шры, включение родителей в обсуждение с детьми телевизионных передач.
Вопросы образования и интеграции детей с трудностями в обучении и поведении, в адаптации к социальным условиям являются значимыми для современной психол о го-пе да го гич е с кой науки и практики. Одним из путей решения данной проблемы явилось создание модели юоррск-ционно-развивающей службы (КРС) в структуре общеобразовательной школы, которая была апробирована на практике, под руководством Е.В. Мальцевой [10; 12]. Коррекционно-развивающая служба создавалась с целью обеспечения оптимальных условий учащимся, испытывающим трудности в обучении и социальной адаптации в соответствии с их возрастными, индивидуальными особенностями, состоянием нервно-психического здоровья. В основе создания школьной КРС лежит идея комплексного (пси-холого-медико-педагогического) воздействия. Школьная КРС включает несколько блоков (консультативно-диагностический, коррекционноразвивающий, социально-педагогический, оздоровительный, методический).
Анализ проведенной работы, позволил сделать следующие выводы:
Проблема школьных затруднений учащихся должна решаться не только путем воздействия на несформированные функции ребенка, но и через систему работы со средой окружающих его взрослых: педатгов, родителей.
Особую значимость имеет умение всех специалистов взаимодействовать, сотрудничать в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми.
- Важным звеном является работа с родителями, привлечение их к участию в коррекционно-развивающей помощи детям.
- В течение учебною года специалистами КРС должен осуществляться мониторинг индивидуального психофизического развития детей, что позволит своевременно внести необходимые коррективы в программы комплексной коррекционной помощи.
- Создание школьной КРС дает возможность реализации своевременной диагностики трудностей в обучении и адаптации учащихся; комплексного подхода в организации помощи; осуществления индивидуального подхода в коррекционно-развивающем процессе; просвещения и консультирования педагогов и родителей.
Представленные результаты научной работы преподавателей кафедры специальной педагогики и психологии дополняют теорию и практику специального образования и помощи и, безусловно, будут в дальнейшем продолжены.
Библиографический список
1. Алексеева А.В. Одна из форм организации семейно-общественного воспитания детей, не посещающих дошкольные учреждения // Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями: Материалы международного психологического симпозиума. - Кострома: КГУ им. Н.А-. Некрасова, 2006. - С. 37-39.
2. Голубева М. С, Постановка проблемы изучения психологических трудностей семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, в отечественных социально-психоло-го-педагогических исследованиях// Личностноориентированный подход в лечебной и специальной педагогике: Материалы научно-практической конференции. 22-23 июня 2004 г. - М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. - С. 50-55.
3. Голубева М. С. Совладающее поведение родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник КГУ им. П.А. Некрасова: Серия гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ак-меология. Ювенология. Социокинетика. -2006.
-Т. 12.-№2.-С. 111-115.
4. Голубева М. С. Совладеющее поведение родителей, воспитывающих детей с тяжелыми сенсорными нарушениями: Дисс. ...канд. пси-хол. наук. - Кострома, 2006.
5. Гундорова И.В. Зарубежный опыт исследования телевизионного насилия на социальное поведение зрителей // Естествознание и гуманизм: Сборник научных работ. - Томск, 2006. -Т.З.-№ 1.-С. 20-21.
6. Гундорова И. В, Формирование нравственных оценок телевизионной информации у младших школьников: Дисс.... канд. пед. наук. - Кострома, 2004.
7. Куфтяк Е. В. Методы социальной реабилитации семей, имеющих детей-инвалидов // Система реабилитационных услуг для людей с ограниченными возможностями в Российской Федерации. - 2008. - № 3. - С. 31-34.
8. Куфтяк Е. В. Проблема взаимосвязи здоровья женщины и материнского поведения в ситуации преждевременных родов // Перинатальная психология и психология родительства. -2006.-Хе 1.-С. 58-68.
9. Куфтяк Е. В. Методики о качания социал ь-но-психологической помощи семье с ребенком.
- Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2006.
10. Мальцева Е В., Темкина 3, А. Модель организации коррекционно-развивающей службы в структуре общеобразовательной школы!! Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии: Материалы Всероссийского симпозиума. - Кострома, 2000. - С. 114-115.
11. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1990. - № 6. - С. 10-18.
12. Мальцева Е. В. Организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении в условиях общеобразовательной школы // Диалог культур - культура диалога: Материалы международной науч.-практич. конференции. - Кострома, 2007. - С. 230-232.
13. Смолонская А.Н. О проблеме адаптации в школе детей с трудностями в обучении // Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы: Материалы межрегиональной науч.-практич. конференции. — Кострома, 2002. -С. 131.
14. Смолонская А.Н. Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с задержкой психического развития // 11си-холого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности: Материалы конференции преподавателей и аспирантов ИГ1П. - Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - С. 89-90.
15. Тихонова И.В. Социально-психологичес-кий портрет ребенка-мигранта русской провинции П Педагогика и психология: общая и специальная : Сб. науч. трудов / отв. ред. Е. В. Куфтяк. - Вып. IV. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. - С. 23-27.
16. Тихонова И.В., Куфтяк Е. В. Эгноиден-тичность детей и подростков: проблемы, подходы, исследование // Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии: Материалы Международной научной конференции 29 - 30 мая 2008 г. В 2-х т. / отв. ред. В.В. Гриценко. - Смоленск: Универсум, 2008. - Т. 1. -С. 337-343.
А. Г. ИНШАКОВА РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ ДИСЛЕКСИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Исследование выполнено в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ№ 07-06~00293а
Количество учащихся со специфическими нарушениями чтения (дислексией) в последние годы резко возрастает. Для создания эффективных коррекционных программ необходимы знания о динамике дислексии, проявляющейся в
понимания и их зависимости от речевых нарушений.
Актуальность. Чтение один из самых сложных перцептивно-когнитивных навыков, которыми овладевает учащийся. От успешности обуче-
изолированных нарушениях скорости чтения и ния чтению зависит не только психическое и ког-
