CC BY
67
Т.В. Кузнецова, ст. преподаватель каф. гуманитарных дисциплин, ЗАИ
ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ И МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ НАУКИ В СФЕРЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ ЗА РУБЕЖОМ И В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТРАДИЦИИ
Научные интересы: анализ нормативно-правовой базы государственной политики и управления.
В статье исследуются теоретические основы управления общеобразовательными системами в России и за рубежом и практика применимости работ по социологии организации к образованию. Особое внимание направлено на системное исследование моделей управления современной школой ■
Kuznetsova T., assistant professor of humanities, ZAI
RESEARCH OF THEORETICAL GROUNDS AND ADVANCEMENT OF SCIENCE MECHANISMS IN THE REGION OF EDUCATION SYSTEMS RUNNING AT HOME AND ABROAD
This article investigates theoretical grounds of general education systems management in Russia and abroad as well as the practice of applicability of organization sociology to education. Special attention is paid to comprehensive analysis of management models of modern schools ■
* * *
В сложных условиях современных рыночных отношений образовательные учреждения представляют собой особый тип организации, накладывающий существенный отпечаток на процесс управления. Главной спецификой образовательных организаций (школы и вуза) является их особая значимость в системе социализации индивида.
Стабильность и безопасность всего общества во многом зависят от успешности процесса социализации каждого индивида. Именно в силу данного обстоятельства сфера образования всегда была приоритетной.
Одним из первых, кто определил проблему образования как социологи-
ческую, был Э. Дюркгейм. Именно он подчеркнул тот факт, что проблемы педагогики следует рассматривать в рамках социологического подхода. До него большинство исследователей придерживались того мнения, что педагогический процесс в своей основе имеет сугубо индивидуальный подход.
Дюркгейм в своей работе определил основную цель воспитания как «создание определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него (индивида) обществом и средой» [1].
Образование является одним из важнейших каналов социализации индивида, благодаря которому он становится полноправным дееспособным
членом современного общества. При этом большую роль играет единство, непрерывность и последовательность стадий образовательного процесса. Усвоение норм и ценностей будет происходить намного успешнее в том случае, если эти ценности позволят составить единую и непротиворечивую картину реальности. Только в таком случае достигается максимальная легитимность предписываемых норм для индивида.
Именно по причине исключительной роли образовательных учреждений в процессе социализации проблема управления образовательными системами в современном мире становится одной из наиболее актуальных. Однако эта проблема управления в образовании довольно долгое время не рассматривалась с позиций научного менеджмента, а в основном являлась прерогативой педагогики. Особенно явно это проявлялось в нашей стране [2].
При рассмотрении вопросов истории становления научного управления в образовании можно отметить, что на западе упор на социологию организации в вопросах управления образовательными учреждениями стал делаться уже со времен классической школы теории организации. На первом этапе сильное влияние оказывали работы Ф. Тейлора, А. Файоля и их последователей. Разработки теоретиков классического направления в социологии организации практически сразу же стали применяться к процессу управления образованием. Использование принципов научного управления в сфере образования получило распространение, прежде всего, в Соединенных Штатах, Англии, Германии и Франции.
Основные положения классической школы менеджмента, перенесенные в сферу управления образованием, заключались в довольно жесткой регламентации деятельности и формализации
основных процессов. Следует отметить, что влияние школы научного менеджмента не ограничилось тридцатыми годами. Многие принципы этого направления можно встретить и в современных концепциях управления образовательными системами.
С начала 40-х гг. прошлого столетия начинается второй этап развития научной теории управления в образовании. Прежде всего, это было вызвано становлением и развитием школы человеческих отношений. Наиболее яркими представителями данного направления были Дж. Купман и У. Иох, которые разрабатывали принципы внедрения элементов демократического управления в образовании. Одновременно с этим были подвергнуты критике некоторые положения, касающиеся разработок классической школы. Так, например Дж. Купман в своей работе «Демократия в школьном управлении» отмечал, что максимизация централизации
управления, стандартизация и субординация в школьном управлении не только не приносят значительных результатов, но и могут существенно снизить эффективность управленческой деятельности [2].
Этап, ориентированный на принципы школы человеческих отношений, принес идеи сотрудничества в управление образовательной организацией. Подчеркивался творческий процесс педагогической деятельности и разрабатывались принципы партисипативного участия в управлении. Идеи творчества и демократизации до сих пор являются популярными в работах, посвященных проблемам управления школой.
С конца 50-х гг. начинается третий этап развития теорий управления образованием, который отмечается окончательным поворотом в сторону социальных наук - социологии, психологии и философии. Начав свое развитие в
США, данный подход распространился затем в Канаде, Австралии, а несколько позже - в Великобритании. Основными представителями являлись следующие ученые: А. Халпин, Р. Кэмпбелл, Дж. Калбертсон, Р. Глэттер (США), Дж. Бе-рон, Ф. Тейлор, П. Максгрейв (Англия) [2]. Особенностью этого периода было то, что в это время происходит становление целого ряда институтов и структур, деятельность которых была напрямую связана с исследованием и решением проблем управления образованием. Так, в США в 1947 г. была создана Национальная конференция профессоров по управлению образованием, в 1950 г. -Кооперативная программа по управлению образованием, в 1956 г. - Университетский совет по управлению образованием. В это время выходят работы А. Халпина «Теория управления в образовании», Р. Кэмпбелла и Д. Липхема «Теория управления как руководство к действию» и др.
В рамках проблем управления школами были определены основные отличительные черты школьной организации: трудность определения целей и задач, трудность выработки критериев оценки конечного результата, а также особо тесная связь с окружением.
Активное использование разработок теории организации и социологической теории в управлении образовательными системами породило противоречия в кругах ученых, занимающихся проблемами школьного управления. Суть противоречия касалась споров о степени применимости работ по социологии к образованию.
Ряд авторов считали, что работы по теории организации носят в некоторой степени универсалистский характер и могут быть применены к любому типу организации вне зависимости от того, каков ее профиль. При таком подходе работы и исследования, проведенные,
например, на химическом предприятии, имеют в своей основе выводы, которые можно напрямую перенести в управление школьной организацией.
Другая часть исследователей, опираясь на приведенные исследования, полагала, что следует проводить специальные исследования в области управления образованием, чтобы получить валидные результаты, которые в дальнейшем можно было бы применить к образованию.
Наконец, появилась еще одна группа исследователей, которые утверждали, что школа действительно имеет свою специфику, но в то же самое время есть ряд моментов, которые могут быть применимы ко всем организациям.
Обозначенные три подхода существуют и в современной теории управления образовательной организацией. Однако большинство авторов придерживаются все-таки последней точки зрения, позволяющей более продуктивно рассматривать вопросы управления образовательной организацией.
Кроме споров о специфике школьной организации и степени применимости работ в области управления промышленными организациями к образованию, с середины 60-х гг. прошлого столетия все больше наблюдается расхождение в применении методов, используемых при анализе управления. Это связано со спецификой современной теории организации, которая заключается в том, что отсутствует доминирование какой-либо одной точки зрения: до сих пор в той или иной степени можно встретить концепции, принадлежащие различным школам. Вместе с тем, наиболее влиятельными стали теории управления по результатам, предложенные П. Друкером [3], и системный подход, восходящий к работам Т. Парсонса [4]. Первый подход применительно к образованию развили Т. Роджерс и Дж.
Миллер. Второй подход в течение некоторого времени не находил широкого применения [2]. Позже практика управления по результатам получила широкое распространение и в образовании.
С конца 70-х гг. на западе начинается новый подъем исследований, посвященных образованию. Всплеск интереса к управлению на Западе был продиктован, прежде всего, необходимостью реформирования системы образования для достижения наилучших результатов.
Наиболее активно проблемы управления образованием стали обсуждаться с 80-х гг. прошлого века. Основными темами в этот период становятся повышение уровня партисипативного участия в управлении, демократизация образования, повышение эффективности внутришкольного и внутривузов-ского контроля. Начинается заметная поляризация интересов: с одной стороны увеличивается число работ, посвященных общей теории управления школами и системой образования, а с другой - появляются работы, в которых акцент делается на практической деятельности образовательных учреждений. Вместе с тем, разработка управленческих проблем осуществлялась преимущественно на основе теоретического менеджмента и социологии управлении.
К началу 90-х гг. актуализируются проблемы подготовки управленческих кадров, а также разработка моделей и методов их оценки. В настоящее время акцент сместился на проблемы развития и стратегического планирования, что связано преимущественно с увеличением динамики развития и ростом научных знаний в постиндустриальную эпоху.
С начала 90-х гг. наблюдается активизация интереса к управлению общеобразовательными системами. Именно в этот период происходит значительный пересмотр положений классическо-
го школоведения. Школы получают большую автономию. Деятельность руководителей образовательных учреждений анализируется с позиций социологии организации.
Характерной особенностью исследований девяностых годов является акцент на проблеме развития образования. Идея развивающейся школы и повышение качества образования является одной из самых популярных в современной теории управления школьной организацией.
В настоящее время можно выделить три основных направления в исследовании управления современной школой.
Первое направление основывается на принципах школоведения. В рамках этого подхода преобладающее влияние имеет педагогика, основной акцент делается на обобщении опыта отдельных школ, а одной из центральных проблем является повышение качества образования и развитие внутришкольного управления. В рамках этого подхода работают такие ученые как Т.И. Шамова [5,6], П.И. Третьяков [7].
Второе направление связано с рассмотрением инновационных процессов, происходящих в школе. Центральным моментом является создание развивающейся организации. Необходимость комплексного подхода и стремление к развитию являются залогом успешности в современных условиях. Представителями этого направления являются М.М. Поташник, В. С. Лазарев [2].
Третье направление, представленное в основном работами К.М. Ушакова, делает акцент на организационной культуре школы и необходимости ее развития. При этом в основе лежит анализ норм и ценностей школы [8].
Кроме того, можно встретить ряд работ, посвященных тем или иным видам исследования, выполненным в рамках общесоциологического подхо-
да. В этом направлении работает В.С. Собкин [9].
В целом же, характеризуя специфику отечественного взгляда на процесс управления школой, можно отметить, что до сих пор довольно сильное влияние оказывает педагогика, и практически все работы по управлению, так или иначе, сводятся к образовательновоспитательной функции как основе.
Уникальность отечественного подхода к проблеме управления общеобразовательными школами заключается в том, что этапы становления теории организации и менеджмента не совпадают с периодами развития знаний об управлении организацией. Во многом это было следствием сильного влияния педагогики, а не управленческих дисциплин на отечественных исследователей.
Еще одним основанием для классификации работ по управлению общеобразовательными школьными организациями может стать уровень управления, затрагиваемый в исследованиях. Так, можно выделить макроуровень и микроуровень. Такое разделение применимо как к зарубежным, так и к отечественным исследованиям.
Работы макроуровня акцентируют внимание на управлении образовательными системами в широком смысле слова. Главным вопросом здесь является разработка системы, координирующей действия различных образовательных структур с целью повышения общего уровня образования. Основными субъектами в таких исследованиях выступают государственные органы, осуществляющие контроль над образовательными учреждениями - министерства, ведомства, управы и прочие структуры. Большую долю в работах макроуровня играет разработка методического и финансового
обеспечения работы школы [10].
Часть исследований, посвященных микроуровню, во главу угла ставит конкретный тип образовательного учреждения. Здесь рассматриваются вопросы управления отдельно взятой школы, ее развитие, квалификация персонала, особенности организационного климата и прочие вопросы, касающиеся отдельно взятого учреждения [2].
Здесь можно отметить отличительную черту отечественного подхода, которая берет начало с ранних этапов становления школоведения - подавляющее количество работ, относящихся к проблемам конкретной школы, являются рассмотрением удачных примеров решения той или иной проблемы в конкретной школе. Директора, администрация или учителя пишут статьи по поводу того, как им в их школе удалось достичь положительных результатов.
Такой подход оправдывает себя лишь отчасти, т.к. пример одной организации не всегда можно напрямую перенести на другую. Кроме того, описание единичных случаев представляет мозаичное и разрозненное решение проблем управления общеобразовательными учреждениями.
По большей части вопросами управления общеобразовательными учреждениями занимаются сами руководители и преподаватели, которые не всегда являются подготовленными специалистами в данной области. По этой причине довольно много работ по управлению школой в рамках отечественного подхода носят практический характер без интеграции в более или менее стройную теоретическую систему.
Сопоставление подходов к управлению общеобразовательными школами зарубежных и отечественных исследователей приведено в таблице.
Сравнение западного и отечественного подходов к управлению школьной организацией
Зарубежный подход Отечественный подход
Теоретическая основа - опора на работы в области социологии организации, менеджмента, теории организации и других управленческих дисциплин Теоретическая основа - работы по педагогике и труды выдающихся педагогов
Исследования носят преимущественно комплексный характер, данные систематизируются и представляются в виде обобщенных теоретических положений Исследования носят преимущественно фрагментарный характер и представлены в виде опыта отдельных учреждений
Основной объект - система управления и проблемы управляемости Основной объект - образовательновоспитательная система организации
Основные темы - партисипативное участие в управлении, демократизация школы, программы финансирования, конкурентная среда, повышение квалификации персонала и руководителей Основные темы - развитие школы, повышение качества образования, повышение квалификации персонала и директоров, методическое обеспечение учебного процесса
На основании приведенных данных можно сделать вывод о том, что в отечественной практике идеи менеджмента и социологии управления еще не нашли широкого применения в силу различных обстоятельств. Довольно популярные идеи педагогического менеджмента [11] являются лишь первыми шагами в этом направлении. Кроме того, педагогический менеджмент не избавился от сильного влияния педагогики.
Современная общеобразовательная система представляет собой довольно сложную организацию с диверсифицированными видами деятельности. Практически в любом учреждении существует несколько приоритетных направлений. Именно по этой причине крайне необходимым является рассмотрение специфики образования в рамках социологии управления. Одним из основных аспектов должен стать анализ деятельности администрации организации и, в частности, руководителей, т.к.
именно управленческий слой должен в первую очередь быть вооруженным знаниями в области управления.
Развитие управления образовательными системами в отечественной традиции продолжает испытывать сильное влияние со стороны педагогики и психологии. Во многом такое положение обусловлено исторически сложившимися традициями в образовательной системе. Большую роль играет отсутствие четко продуманной системы подготовки управленческих кадров в образовании, что усиливает позиции педагогического менеджмента. Для более эффективного управления организацией требуется увеличение доли управленческих знаний в структуре компетентности руководителя образовательного учреждения. В связи с этим крайне важно наладить регулярную и систематическую программу повышения квалификации директоров и ректоров, в которой акцент делался бы в первую очередь на управле-
нии, а не на педагогических навыках.
Современная общеобразовательная система находится в довольно сложных условиях окружающей среды, которые требуют от руководителя навыка стратегического управления. Руководитель современной образовательной системы должен обладать гибкостью, сочетая качества педагога и управленца.
Управление современной образовательной системой требует больших усилий со стороны руководителя. Стиль его руководства во многом определяет успех или неудачу всего учреждения. Как и в любой организации, на стиль оказывают влияние особенности внешнего окружения и организационная культура самой организации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. - М., 1996.
2. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. -М., 1997.
3. Друкер П. Эффективное управление / П. Друкер. - М., 2001.
4. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 1992.
5. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой / Т.И. Шамова. - М., 1992.
6. Третьяков П.И. Практика управления современной школой / П.И. Третьяков. -М., 1995.
7. Ушаков К.М. Организационная культура: понятие и типология / К.М. Ушаков // Директор школы, 1995. - № 2.
8. Ушаков К.М. Организационная культура: уровневая модель оценки / К.М. Ушаков // Директор школы, 1995. - № 3.
9. Собкин В.С. Социология образования / В.С. Собкин. - М., 1994.
10. Егоршин А.П. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / А.П. Егоршин, В.А. Кручинин, Т.В. Тальникова. - Н. Новгород, 2001.
11. Григорьян В.Г., Топоровский В.П. Основы менеджмента. Педагогический менеджмент / В.Г. Григорьян, В.П. Топоровский. - СПб., 1999.
УДК 331.584 О.В. Лобцова, ст. преподаватель каф.
ГМУ и П, ЧитГУ
СТИМУЛИРОВАНИЕ ТРУДА РАБОТНИКОВ
Научные интересы: государственное и муниципальное управление, проблемы стимулирования труда работников, политика государства в сфере социально-трудовых отношений.
В статье рассмотрены некоторые подходы к определению понятия «стимулирование труда», функции и виды стимулирования, требования к организации стимулирования труда. Рассмотрена сущность и функции заработной платы как основы стимулирования труда, а также описаны различные подходы к определению заработной платы в историческом развитии. В работе особое внимание уделено стимулирующей роли заработной платы и некоторым проблемам, возникающим в сфере организации заработной
