CC BY
18Способами профилактики и снижения числа ошибок в труде оператора могут стать повышение удовлетворенности трудом и чувства ответственности, хорошие условия труда, анализ происшествий, осознание ошибок, отбор на должность, тренировки и обучение, действия, отрабатываемые на тренажере.
Выводы. Результаты нашего исследования констатируют перечень основных психологических качеств, необходимых оператору ПНС для успешного выполнения рабочих инструкций, а соответственно, способствующих профессиональному росту. По мнению наших экспертов к ним относятся высокая концентрация внимания, ответственность, наличие опыта выполнения действий, аккуратность, точность в выполнении действий, трудолюбие, быстрота реакций, исполнительность, терпеливость, склонность к однообразной работе и т.д. Справедливым будет заметить, что, исследуя критерии профессионального роста оператора ПНС, мы не рассматривали такие общие характеристики профессиональной деятельности как удовлетворенность трудом, мотивация труда и т.д., их также можно отнести к факторам успешной профессиональной деятельности, но акцент делали лишь на личностных качествах, необходимых для успешного выполнения трудовых операций в технологическом процессе. К тому же данные критерии имеют характер внешних, так как их оценка производилась со стороны. Безусловно, для того, чтобы утверждать абсолютную объективность полученных результатов нам необходимо сопоставление их с результатами самооценки профессионального роста в операторском труде, т.е. с собственными оценками своей личности и особенностей выполняемой деятельности операторами ПНС. В этом направлении видятся перспективы исследование в будущем.
Литература:
1. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов / В.А. Бодров - М.: ПЕРСЭ, 2001. - 511 с.
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер -М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
3. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов - М., 1998. - 225 с.
4. Родина, О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» / О.Н. Родина // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1996. - №3. - С. 27-28.
5. Пряжников, Н.С., Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 216 с.
6. Толочек, В.А. Современная психология труда: Учебное пособие / В.А. Толочек. - СПб.: Питер, 2005. - 479 с.
7. Соколова, А.С. Критерии профессиональной успешности специалистов службы технической поддержки / А.С. Соколова // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. - Пермь: Меркурий, 2012. - С. 64-65.
8. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности /О.А. Конопкин. Изд.2, испр. и доп., 2011. - 320 с.
9. Пейсахов, Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы / Н.М. Пейсахов - Казань: Издательство Казанского университета, 1974. - 253 с.
10. Фукин, А.И. Психологические особенности монотонии в конвейерном труде / А.И. Фукин // Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 4 / Под ред. В.А. Бодрова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - C. 459-477.
11. Прядеин, В.П. Исполнительность, мотивация, стиль реагирования / В.П. Прядеин // Научный диалог. - 2012. - №6. - URL: http://cyberleninka.rU/article/n/ispolnitelnost-motivatsiya-stil-reagirovaniya (дата обращения: 4.05.2022).
12. Муратов, О.Э. Человеческий фактор на ядерных объектах / О.Э. Муратов, М.Н. Тихонов. - 2008. - URL: http://www.proatom.ru/modules.php?file=print&name=News&sid=1555 (дата обращения: 3.05.2022).
13. Graham, P. Reconceptualizing professional development: A case study of professional learning community activities and teacher improvement in a first-year middle school / P. Graham. - The University of North Carolina at Chapel Hill. Cop. 2006 - 283 p.
14. Reeser, L.C. Professionalization and social activism / L.C. Reeser. - Bryn Mawr College. Cop.1986 - 167 p.
15. Rodriguez, J.J. Predicting the career success of Air Force Academy cadets / J.J. Rodriguez. - The University of Nebraska -Lincoln. Cop. 2008 - 308 p.
Психология
УДК 159.946
кандидат педагогических наук, доцент Павлова Ольга Станиславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ПРОЯВЛЕНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности проявления социальной адаптации подростков с ДЦП в условиях интегрированного обучения. Данная специфика раскрывается сначала в рамках рассмотрения теоретических предпосылок, затем описываются результаты исследования влияния интеграции на процесс адаптации подростков с ДЦП к обучению в школе. Уточняется сущность понятий «интеграция» и «интегрированное обучение». Описываются психологические проблемы подростков с ДЦП, связанные с негативными воздействиями их микросоциального окружения, психогенной травматизацией в связи с наличием физического дефекта. Раскрываются базовые принципы интегрированного обучения. Наряду с вышеперечисленными особенностями, в статье анализируется степень разработанности рассматриваемой проблемы в различных теоретических источниках отечественных и зарубежных авторов. В связи с тем, что многим подросткам с ДЦП свойственны дезадаптационные срывы и кризы, в данной статье особое внимание уделяется анализу условий, необходимых для организации психологического комфорта в рамках интегрированного обучения.
Ключевые слова: детский церебральный паралич, подростковый период, социальная адаптация, интеграция, интегрированное обучение, психогенная травматизация.
Annotation. The article discusses the features of the manifestation of social adaptation of adolescents with cerebral palsy in the conditions of integrated learning. This specificity is revealed first in the framework of the consideration of theoretical prerequisites, then the results of the study of the influence of integration on the process of adaptation of adolescents with cerebral palsy to school are described. The essence of the concepts of "integration" and "integrated learning" is clarified. Psychological problems of adolescents with cerebral palsy associated with the negative effects of their microsocial environment, psychogenic traumatization due to the presence of a physical defect are described. The basic principles of integrated learning are revealed. Along with the above
features, the article analyzes the degree of elaboration of the problem under consideration in various theoretical sources of domestic and foreign authors. Due to the fact that many adolescents with cerebral palsy are characterized by maladaptation breakdowns and crises, this article pays special attention to the analysis of the conditions necessary for the organization of psychological comfort within the framework of integrated learning.
Key words: cerebral palsy, adolescence, social adaptation, integration, integrated learning, psychogenic traumatization.
Введение. Иметь навыки приспособления к условиям социальной среды необходимо человеку на любом возрастном этапе. Особенностью адаптации личности к окружающей среде является то, что этот процесс связан с усвоением социальных норм поведения. На сегодняшний день, процессы общественного развития ведут к преобразованию значимости образования: становится явной важность формирования социально-адаптированной личности средствами образования, так как все более возрастает скорость обновления знаний и умений, приоритетными становятся умения самостоятельно овладевать информацией и адаптироваться в меняющихся социальных и экономических условиях.
В подростковом возрасте социальная адаптация затруднена в связи с возрастными особенностями, неблагоприятными бытовыми, микросоциальными условиями, личностными и психическими отклонениями, а также тревожными и депрессивными состояниями, которые могут быть причиной, а в некоторых случаях и следствием нарушения социальной адаптации [5]. Еще большим трудностям подвержены подростки с отклонениями в развитии, в частности, подростки с ДЦП. Эти подростки часто имеют ряд неразрешенных психологических проблем, связанных с негативными воздействиями их микросоциального окружения, психогенной травматизацией в связи с наличием физического дефекта [6].
Проблема социальной адаптации подростков с ДЦП тесно связана с интеграцией. Интегрированное обучение является одной из форм альтернативного обучения, основными принципами которого являются: ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума [4]. Интегрированное обучение требует условий психологического комфорта в новой среде, попадая в которую подросток с ДЦП оказывается перед сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и т.д.). Для них характерны дезадаптационные срывы и кризы, которые проявляются в перенапряжении эмоциональной сферы, тревожных переживаниях и поведенческих нарушениях [6].
Различные аспекты проблемы интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями представлены в работах А.А. Дмитриева, И.Ю. Комаркова, H.H. Малофеева [3], Н.М. Назаровой, Л.М. Шипицыной [9]. Вопросы социальной адаптации лиц с ДЦП рассматривались в работах К.А. Семеновой, Н.М. Махмудова, Е.Ф. Архиповой, М.В. Ипполитовой, А.Н. Перре-Клермон [7], В.В. Сатари [8], А.В. Аверкина [1] и др.
Изложение основного материала статьи. Проблема социальной адаптации подростков с ДЦП является относительно разработанной, но в то же время недостаточно полно освещается аспект социальной адаптации в условиях интегрированного обучения. В связи с этим, нами было проведено исследование на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №5 г. Оренбурга. Исследование проводилось с 24.01.22 по 14.02.22 г.
Выборка испытуемых представлена экспериментальной и контрольной группами. Экспериментальную группу составили 12 младших подростков с ДЦП. Для дифференциации возрастных особенностей от симптоматики ДЦП диагностика проведена в контрольной группе, составленной из 12 нормально развивающихся младших подростков. Возраст испытуемых 11-12 лет.
Для исследования была подобрана методика «Тест тревожности», автор Р. Филлипс [2]. Цель данной методики: выявление уровня и характера тревожности, связанной с интегрированным обучением у подростков с ДЦП. Процедура психодиагностики отвечала следующим условиям:
- методика Филлипса предъявлялась в индивидуальной форме;
- перед проведением диагностики устанавливался контакт с испытуемым: представление, ознакомление с целями предстоящей деятельности;
- поддерживался положительный настрой испытуемых;
- соблюдалось безоценочное отношение к испытуемым.
Тест тревожности Р. Филлипса.
Цель: диагностика уровня школьной тревожности.
Цель в исследовании: диагностика трудностей адаптации к школе, анализ характера дезадаптации, степени неприспособленности к школьному обучению.
Процедура исследования: тест состоит из 58 вопросов, которые предлагались в письменном виде. Тест является субъективным и позволяет выявить внутренние характеристики процесса адаптации, связанные с особенностями личности и самосознания; тест предъявлялся в индивидуальной форме с целью получения достоверных результатов, а также достижения правильного понимания вопросов и инструкции испытуемыми, исключить повторения ответов одноклассников. Выполнение задания теста, содержание вопросов доступно для младших подростков с ДЦП. Формулировки вопросов не содержат сложных для понимания слов, не требуют развернутых речевых высказываний. Обработка и интерпретация результатов: ответы сопоставляются с ключом; количество несовпадений - это проявление тревожности. Определяется: 1) общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности». 2) Число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности: школьная тревожность, страх несоответствия ожиданиям окружающих, переживание социального стресса, страх самовыражения, проблемы в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, страх проверки знаний и достижений. Общее внутреннее эмоциональное состояние определяется наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
В таблице 1 представлено процентное соотношение уровней тревожности подростков с ДЦП и подростков с нормой («Н» - тревожность в пределах нормы; «П» - повышенная тревожность; «В» - высокая тревожность).
В таблице данных показано, что у каждого четвертого подростка экспериментальной группы (25%) проявляется высокий уровень общей тревожности. Еще у 41,66% подростков с ДЦП общая тревожность повышена, а у остальных 33,33% - находится в пределах нормы. Так, только у третьей части выборки подростков с ДЦП не выявляются значимые тревожные переживания.
При этом, у большинства их нормально развивающихся сверстников (58,33%) общая тревожность не превышает нормативных показателей и не приводит к дезадаптивным состояниям. Повышение тревожности наблюдается у 33,33% младших подростков контрольной группы, а высокие показатели - только у 8,33%.
Таблица 1
Уровни тревожности подростков контрольной (К) и экспериментальной (Э) групп (%)
Уровни Нормальный уровень Повышенный уровень Высокий уровень
Э К Э К Э К
Общая тревожность 33,33% 58,33% 41,66% 33,33% 25% 8,33%
Факторы тревожности 1 33,33% 66,66% 33,33% 33,33% 33,33% 0%
2 33,33% 75% 41,66% 25% 25% 0%
3 91,66% 50% 8,33% 41,66% 0% 8,3%
4 25% 25% 50% 66,66% 25% 8,3%
5 8,33% 41,66% 58,33% 41,66%% 33,33% 16,66%
6 50% 33,33% 41,66% 50% 8,33% 16,66%
7 41,66% 83,33% 50% 16,66% 8,33% 0%
8 50% 25% 41,6% 66,66% 8,33% 8,33%
В таблице 2 сопоставлены средние арифметические значения каждого фактора тревожности. Можно рассмотреть, показатели каких факторов превышают 50% и являются повышенными, чем вызывают повышение общей тревожности у подростков с ДЦП.
Таблица 2
Средние арифметические значения каждого фактора тревожности контрольной (К) и экспериментальной (Э)
групп (%)
Группы испытуемых Средние значения показателей тревожности
Экспериментальная группа Контрольная группа
Факторы тревожности 1 58,08% 66,66%
2 55,08% 29,30%
3 35,67% 49,99%
4 59,09% 58,90%
5 70,42% 52,00%
6 47,00% 55,50%
7 55,00% 32,50%
8 47,67% 59,7%
1. Фактор-5 - страх ситуации проверки знаний. Среднее арифметическое по экспериментальной группе - 70,42%. Высокий показатель тревожности по фактору «страх ситуации проверки знаний» имеет третья часть подростков с ДЦП (33,33%), а повышенные показатели - более половины - 58,33%. То есть практически все подростки с ДЦП испытывают страх в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. Их очень беспокоит, когда учитель говорит о том, что проверит готовность к уроку, проведет проверочную работу и т.д. Не выражено проявление страха только у 8,33% испытуемых с ДЦП.
Среди нормально развивающихся подростков страх ситуации проверки знаний достаточно выражен, хотя показатели ниже, чем в экспериментальной группе. Среднее значение составляет 52,00%, а по группе высокий уровень тревожности по фактору наблюдается у 16,66% подростков, повышенный уровень - у 41,66%, в пределах нормы - у 41,66%.
2. Фактор-4 - страх самовыражения. Среднее арифметическое по экспериментальной группе - 59,09%. Фактор «страх самовыражения» имеет высокий показатель у каждого четвертого младшего подростка с ДЦП (25%), повышенный показатель - у половины (50%). Для таких подростков негативные эмоциональные переживания вызываются ситуацией, когда необходимо продемонстрировать свои возможности, предъявить себя другим, раскрыть себя. Их беспокоит внешний вид, мнение о себе окружающих. Они боятся подвергнуться насмешкам, из-за чего часто трудно выразить свое мнение в споре или просто ответить на вопрос учителя.
Значения фактора в пределах нормы - у 25% подростков с ДЦП.
Страх самовыражения проявляется практически с одинаковой частотой как среди подростков с ДЦП, так и среди нормально развивающихся подростков. Средние значения составляют 59,09% и 58,90% соответственно.
3. Фактор-1 - школьная тревожность. Среднее арифметическое по экспериментальной группе - 58,08%. Показатель «школьной тревожности» высокий у каждого третьего подростка с ДЦП (33,3%) и не выявлен у подростков с нормой. Повышенные значения встречаются у 33,33% подростков с ДЦП и 33,33% подростков с нормой развития. Различные формы включения в школьную жизнь школы вызывают беспокойство, напряжение, тревогу: общение с учителем один на один, контрольные и проверочные работы, ответы у доски и другие подобные ситуации.
Остальные 33,33% подростков экспериментальной группы реагируют на школьную жизнь не столь тревожно, этот показатель у них находится в пределах нормы. Это характерно для 66,66% нормально развивающихся подростков.
4. Фактор-2 - переживание социального стресса. Среднее арифметическое по экспериментальной группе - 55,08%, что практически вдвое превышает показатель в контрольной группе - 29,30%).
Показатели фактора «переживание социального стресса» высоки у каждого четвертого подростка с ДЦП (25%), чего не наблюдается среди нормально развивающихся сверстников, и повышены у 41,66% (в контрольной группе подростков - у 25%). Это означает наличие у детей особого эмоционального состояния, на фоне которого развиваются социальные контакты ребенка. То есть можно сказать, что дети не уверены в том, что все одноклассники относятся к ним по-дружески: кто-то может ударить, многие не обращают внимания, завидуют в случае успеха.
Только третья часть подростков с ДЦП (33,33%) не переживают острый социальный стресс. Для подростков с нормой развития характерно отсутствие социального стресса (75%).
5. Фактор-7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Среднее арифметическое по экспериментальной группе - 55,00%. Данный фактор не имеет значительного проявления в контрольной группе испытуемых и составляет только 32,50%.
Половина подростков с ДЦП (50%) имеет повышенные показатели по фактору «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», 8,33% - высокие показатели. Этот фактор характеризует особенность психофизиологической организации, снижающую приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Для таких детей характерно дрожание при ответе у доски или выполнении контрольной работы, учащение сердцебиения в данных ситуациях, сновидения, связанные с неспособностью ответить на уроке и т.д.
Для 41,66% подростков с ДЦП и большинства нормально развивающихся подростков (83,33%) ситуация стресса не вызывает бурной физиологической реакции организма.
Средние показатели остальных трех факторов (3 - фрустрация потребности в достижении успеха - 35,67%, 6 - страх несоответствия ожиданиям - 47,00%, 8-проблемы в отношениях с учителями - 47,67%) ниже уровня 50% и не оказывают сильного дезадаптивного влияния на психологическое состояние младших подростков с ДЦП.
При этом в контрольной группе младших подростков эти факторы тревожности оказались ведущими.
- Проблемы и страхи в отношениях с учителями (8 - фактор, 59,7% у подростков с нормой) беспокоят большинство подростков с нормой развития (8,33% - высокий уровень, 66,66% - повышенный уровень). У таких подростков общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе снижает успешность обучения (страх остаться один на один с учителем, связь отношения к личности и успеваемости). Только 25% испытуемых контрольной группы не беспокоятся по поводу отношений с учителями.
- Страх несоответствия ожиданиям окружающих (6 - фактор - 55,50% у подростков с нормой). Высокие показатели фактора «страх несоответствия ожиданиям окружающих» имеют 16,66% подростков с нормой и 8,33% подростков с ДЦП. Повышены показатели у 50% и 41,66% соответственно. Такие подростки ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков, мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидают негативных оценок. Беспокоятся о том, что могут оказаться неспособны получать те отметки, которых ждут родители, работать на уроке так, как хочет учитель, то есть боятся не оправдать ожиданий.
Только 33,33% нормально развивающихся подростков не имеют таких выраженных проблем по этому фактору (при ДЦП - 50%).
- Фрустрация потребности в достижении успеха выявлена у половины подростков с нормой (8,33% - высокий уровень, 41,66% - повышенный уровень) и не характерен для подростков с ДЦП, из которых 91,66% не испытывают фрустрации. Фрустрация потребности в достижении успеха - это неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Например, ребенок не отвечает на уроке из-за страха насмешек в случае ошибки, боится не оправдать ожиданий окружающих, считает, что отношение учителей, одноклассников и родителей полностью зависит от успеваемости. В данном случае тревожность мешает достижению успехов, приводит к формированию мотивации избегания неудач.
Выводы. Итак, на основе проведенной диагностики можно выделить сходства и различия между результатами контрольной и экспериментальной групп. Сходство наблюдается по факторам:
- страх самовыражения (проявляется практически с одинаковой частотой как среди подростков с ДЦП, так и среди нормально развивающихся подростков (59,09% и 58,90% соответственно);
- страх ситуации проверки знаний и достижений превышает показатель 50% и является повышенным для обеих групп, хотя среди подростков с ДЦП этот страх проявляется еще более ярко.
Различия переживаний тревоги у младших подростков с ДЦП и их сверстников с нормой прослеживаются в следующем:
- ведущие факторы, определенные для подростков с ДЦП, не имеют такого выраженного значения для подростков с нормой (низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, школьная тревожность, переживание социального стресса), и наоборот;
- у младших подростков с ДЦП в целом тревожность выше, чем у нормально развивающихся сверстников.
Наиболее травмирующей ситуацией является проверка знаний или достижений (особенно публичная): подростков с
ДЦП часто беспокоит, когда учитель говорит о том, что проверит готовность к уроку, проведет проверочную работу и т.д. Данная особенность может быть связана с недостаточностью чувства собственной значимости у подростков, с неверием в свою способность совершать активные действия, вследствие чего отмечается чувство страха в ответ на требования учителя.
С недостаточностью самооценки можно связать и повышение страха самовыражения. То есть, в связи с ощущением собственной неспособности к выполнению школьных заданий у подростков с ДЦП возникает страх перед возможным вызовом к доске и в других ситуациях, связанных со школьной жизнью.
В целом, дезадаптивные проявления у подростков с ДЦП являются их способами реагирования на условия интегрированного обучения. Младшие подростки с ДЦП испытывают значительные трудности адаптации в условиях данной организации специального образования. Это явление обусловлено особенностями личностного и психического развития подростков с ДЦП - эмоционально-волевая незрелость, органические нарушения нервной системы, невротические симптомы. Обучение в школе для подростков с церебральным параличом сопровождается трудностями в усвоении программного материала и ощущением неудач в учебе. В свою очередь, предъявление высоких требований может способствовать формированию повышенной тревожности и дезадаптационных проявлений.
Литература:
1. Аверкин, А.В. Развитие компонентов социальной компетентности у подростков с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения: автореферат дис. ... к-та психол. наук: 19.00.10 / Аверкин Алексей Викторович. - Нижний Новгород, 2012. - 24 с.
2. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. - СПб.: Питер, 2007. - 271 с.
3. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. -2008. - № 1. - С. 71-78.
4. Павлова, О.С. Изучение, образование и реабилитация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Словарь специальных терминов и понятий: Учебно-методическое пособие / О.С. Павлова. - 2022. - 62 с. -ПЯЬ: https://lib.rucont.ru/efd/788118
5. Павлова, О.С. Исследование особенностей психологического благополучия личности подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата / О.С. Павлова // Высшее образование сегодня. - 2020. - № 12. - С. 64-67.
6. Павлова, О.С. Исследование специфики отношения к дефекту у подростков с детским церебральным параличом / О.С. Павлова // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов. - Ялта: РИО ГПА, 2022. - Вып. 75. - Ч. 1. - С. 286-289.
7. Перре-Клермон, А.Н. Инклюзивное образование в условиях интеграции / А.Н. Перре-Клермон. - Интеграция. -URL:http://integracia.ru/books/n-perre-klermon/metodicheskie-rekomendatsii-k-organizatsii-integ
8. Сатари, В.В. Рекомендации педагогам, в классе которых обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата / В.В. Сатари // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Школьная книга, 2010. - 272 с.
9. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2005. - 477 с.
Психология
УДК 159.99
кандидат экономических наук, доцент Пирожкова Нелла Ильинична
Негосударственное образовательное частное учреждение высшего образования «Московский финансово-промышленный университет «Синергия» (г. Москва)
ВЗАИМОСВЯЗЬ СПОСОБОВ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В КОЛЛЕКТИВЕ
Аннотация. Исследование взаимосвязи способов разрешения конфликтных ситуаций и психологического климата актуальна, поскольку выявление различных факторов, влияющих на социально-психологический климат позволяют вовремя принять необходимые управленческие решения. В статье проводится исследование, какой способ разрешения конфликтных ситуаций характерен для преподавателей, работающих в одном подразделении. Исследуется социально-психологический климат в коллективе и с помощью корреляционного анализа делается вывод о том, есть ли взаимосвязь между способом разрешения конфликтных ситуаций, психологическим климатам и помехами в установлении контактов в коллективе. В гипотезе исследования делается предположение о том, что у большинства сотрудников предобладают импунитивные реакции. Это ситуации, когда фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое в течение определенного времени, обвинение окружающих или самого себя отсутствует. В результате гипотеза подтвержадется и с помощью корреляционных связей выявляются результаты, которые помогут решить существующие проблемы в коллективе, устранить помехи в межличностном общении и сформировать благоприятный социально-психологический климат.
Ключевые слова: психологический климат, помехи в установлении контактов, исследование, способы разрешения конфликтных ситуацш.
An^Mion. The study of the relationship between conflict resolution methods and the psychological climate is relevant, since the identification of various factors affecting the socio-psychological climate makes it possible to make the necessary management decisions on time. The article shows which method of conflict resolution is typical for teachers working in the same department. The socio-psychological climate in the team is cheched and, with the help of correlation analysis, it is concluded whether there is a relationship between the way conflict situations are resolved, psychological climates and hindrances in establishing contacts in the team. The hypothesis of the study suggests that impunitive reactions will prevail in the majority of employees. These are situations when a frustrating situation is considered as something insignificant or inevitable, surmountable for a certain time, there is no accusation of others or oneself. As a result , the hypothesis is confirmed and with the help of correlations, results are revealed that will help solve existing problems in the team, eliminate interference in interpersonal communication and create a favorable socio-psychological climate.
Key words: psychological climate, obstacles in establishing contacts, research, ways to resolve conflict situations
Введение. Человеческий капитал является одним из главных факторов успешности любого коллектива, гораздо более важным, чем материальные ресурсы. На работе каждый человек взаимодействует с окружающими его людьми, Взаимоотношения между работниками формируют психологический климат внутри коллектива. Такие взаимоотношения между работниками в итоге влияют на успешность функционирования предприятия в целом. При этом в процессе взаимодействия возможны конфликты и то, какой способ разрешения конфликтных ситуаций выбирают педагоги, оказывает влияние на взаимоотношение в коллективе и на социально-психологический климат в целом.
Цель исследования: Выяснить, как способы разрешения конфликтов отдельных педагогов влияют на социально-психологический климат в коллективе.
Гипотеза исследования: если у большинства исследуемых педагогов способ разрешения конфликтов по направлению реакций - импунитивный (фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует), а по типу реакции могут быть различные (по методике Рисуночной фрустрации Розенцвейга), то психологический климат в коллективе будет благоприятен (по «Экспресс-методике» по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе О.С. Михалюка и
A.Ю. Шалыто).
Методология исследования: в работе использованы методы теоретического анализа (сравнение, обобщение, систематизация др.); методики психологической диагностики; методы статистической обработки данных.
Методики, использованные в исследовании: проективная методика Рисуночной фрустрации Розенцвейга (для определения способов разрешения конфликтов); методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов
B.В.Бойко и «Экспресс-методика» по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе О.С. Михалюка и А.Ю. Шалыто (для определения психологического климата в коллективе).
Изложение основного материала статьи. Социальное взаимодействие в коллективе - это внутренний слой корпоративной культуры, который отражает социально-психологические взаимоотношения в коллективе, является недоступным для людей, которые не работают в исследуемом коллективе. Социальное взаимодействие для сотрудников -это то, что связывает их воедино и заставляет принимать определенные решения [3, С. 6]. Это понятие являются частью понятия «корпоративная культура» но является более узким, «внутренним слоем» корпоративной культуры [2, С. 45].
Вторая методика будет для диагностики способов разрешений конфликтных ситуаций. Методика Рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Методика относится к классу проективных тестов. В ней 16 ситуаций, в которых создается препятствие (останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку) и
