CC BY
5
Специальное образование. 2024. № 2 (74). Special Education. 2024. No 2 (74).
УДК 376.352+373.25
ББК Ч453.091 ГРНТИ 14.29.29 Код ВАК5.8.3
Анастасия Васильевна Стянина1'2
ИССЛЕДОВАНИЕ
СОСТОЯНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
1 Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, Россия, [email protected], SPIN-код: 5976-1772
2 Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Ресурс», Екатеринбург, Россия
Аннотация. В статье раскрывается необходимость формирования читательской деятельности у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения, что обусловливается потребностью государства в воспитании грамотной всесторонне развитой личности путем усвоения общественных норм и ценностей, которые также представлены в литературных произведениях. В тексте описано содержание диагностической работы по исследованию уровня сформированно-сти читательской деятельности у дошкольников данной категории. В ходе исследования решались следующие задачи: изучение патологии зрительного анализатора, уровня развития речи и читательской деятельности у дошкольников экспериментальной группы. По результатам констатирующего этапа исследования выявлено, что у детей
© Стянина А. В., 2024
Anastasiya V. Styanina1'2
A STUDY OF THE READING SKILLS IN PRESCHOOL CHILDREN OF 4-5 YEARS OF AGE WITH VISUAL IMPAIRMENT
1 Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia, [email protected], SPIN: 5976-1772
2 Center for Psycho-Pedagogical, Medical and Social Assistance "Resurs", Ekaterinburg, Russia
Abstract. The article explains the need to form reading skills in preschool children of the medium preschool age (4-5 years old) with visual impairment, which follows from the need of the state to educate a literate, comprehensively developed personality through the assimilation of social norms and values, which are also represented in literary works. The text describes the content of the diagnostic work aimed at the study of the level of formation of reading skills in preschoolers of this category. The following tasks were solved in the course of the study: investigation of pathology of the visual analyzer and the level of speech development and reading skills in the preschoolers of the experimental group. According to the results of the ascertaining stage of the study, it was revealed that in children of the medium preschool age with visual impair-
среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения (миопией, гипер-метропией, косоглазием и амблиопи-ей) отмечается ограниченность читательского кругозора, трудности называния литературных произведений, их героев и содержания. При воспроизведении последовательности сюжета наблюдаются фактические ошибки, трудности либо невозможность воспроизведения событий, анализа поступка героев, соотнесения содержания произведения с собственным опытом. Таким образом, выявлено, что низкий уровень читательской деятельности связан с состоянием зрительной системы и невозможностью ребенка полноценно воспринять и понять содержание текста, в том числе с наглядным материалом; а также с нарушениями речи, которые в большей степени проявляются в не-сформированности лексико-грамма-тической стороны речи, вербализме. Данные особенности необходимо учитывать при формировании читательской деятельности. Следовательно, специально созданные педагогические условия с учетом формы зрительной патологии, включающие устранение имеющихся речевых недостатков и проведение специализированной работы по приобщению к литературным произведениям дошкольников с нарушениями зрения, будут способствовать формированию у них полноценной читательской деятельности.
Ключевые слова: дошкольная тифлопедагогика, нарушения зрения, дети с нарушениями зрения, средний дошкольный возраст, чтение детей, читательская деятельность, детское чтение, дошкольники.
Информация об авторе: Стянина Анастасия Васильевна, ассистент
ments (myopia, hypermetropia, strabismus and amblyopia), the author notes limitations of the reader's horizons and difficulties of remembering titles of literary works, their characters and content. When reproducing the sequence of the plot, there are factual errors, difficulties, or inability to reproduce events, analyze the actions of the characters, and correlate the content of the work with their own life experience. Thus, it has been revealed that the low level of reading skills is attributed to the state of the visual system and the inability of the child to fully perceive and understand the content of the text, including visual material; as well as with speech disorders, which are more often manifested in the lack of formation of the lexical and grammatical side of speech and by verbalism. These specific features must be taken into account when forming reading skills. Consequently, specially created pedagogical conditions, taking into account the form of visual pathology, including the elimination of existing speech impairments and special work on involving preschoolers with visual impairments in reading literary works, can contribute to the formation of their full-fledged reading skills.
Keywords: preschool typhlopeda-gogy, visual impairment, children with visual impairment, medium preschool age, reading of children, reading skills, children's reading, preschoolers.
Author's information: Styanina Anastasiya Vasil'evna, Assistant Lectur-
кафедры логопедии и клиники дизон-тогенеза, Институт специального образования, Уральский государственный педагогический университет; учитель-логопед, ГБОУ СО «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи „Ресурс"»; адрес: 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; email: [email protected]. Для цитирования: Стянина, А. В. Исследование состояния читательской деятельности у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения / А. В. Стянина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 2 (74). — С. 106-117.
1. Актуальность
В Российской Федерации наблюдается тенденция увеличения числа детей-инвалидов: так, в 2016 г. их число составляло 636 тысяч, к 2021 г. — 704,5 тысяч. По данным Минтруда России, на 01.01.2019 г. количество детей-инвалидов с нарушениями зрения составляет 4,6 % детского населения1 к 01.01.2024 г., по сведениям Минпросвещения, дети с ОВЗ в дошкольных образовательных организациях составляют 6,8 %, из них с нарушениями зрения — 3,9 %. Наиболее распространенными нарушениями являются амблиопия и косоглазие (15-30 % детей с нарушениями
1 Количество инвалидов в России и размер ЕДВ. URL: https:// rosinfostat.ru/invalidy/ (дата обращения: 15.01.2024).
er of Department of Logopedics and Clinic of Dysontogenesis; Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University; Teacher-Logopedist, Center for Psycho-Pedagogical, Medical and Social Assistance 'Resurs'", Ekaterinburg, Russia.
For citation: Styanina, A. V. (2024). A Study of the Reading Skills in Preschool Children of 4-5 Years of Age with Visual Impairment. Special Education, 2(74), pp. 106-117. (In Russ.).
зрения)2. Несмотря на малую долю детей с нарушениями зрения от общей популяции детей с ОВЗ, им необходима комплексная помощь в обучении, реабилитации и абилитации.
Ранняя комплексная коррек-ционная работа с детьми данной нозологической группы позволяет включить в образовательное пространство значительную часть этих обучающихся в школе. При этом с каждым годом возрастают требования к качеству обучения грамоте. Интерес к указанной проблеме обусловливается важной ролью чтения в процессе ус-
2 Нормативные документы в сфере образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья. URL: https://mosmetod.ru/metodicheskoe-pro stranstvo/shkola-dlya-vsekh/noimativno-pravovaya-dokumentatsiya/npa-ovz.html (дата обращения: 01.09.2023).
воения знаний, которые с каждым годом многократно увеличиваются. При этом человеку необходимо ориентироваться во всей этой информации и находить то, что ему необходимо. Важно уметь анализировать прочитанное, отличать достоверную информацию от фейковой, понимать позицию автора и выражать собственное мнение. Происходит модернизация системы образования, вектор обучения переносится с пассивного усвоения знаний (ученик — объект образования) на активное обучение (ученик — субъект образовательных отношений), самообучение и самообразование в течение всей жизни. При этом качество формирования читательской компетентности в школе зависит от дошкольных этапов знакомства детей с книгами и произведениями литературы (Е. Л. Гончарова, Н. Е. Колганова) [1; 7].
В процессе взаимодействия дошкольника с книгами осуществляется знакомство с литературными произведениями и их авторами, расширяется кругозор ребенка в мире литературы, при анализе содержания произведения и поступков героев происходит усвоение норм и правил, принятых в семье и обществе, приобщение к традициям своего народа. Следовательно, важно уделять внимание формированию читательской деятельности на всех этапах ее становления
(Н. Н. Сметанникова, В. П. Чуди-нова) [4; 15].
Особым этапом в становлении и развитии читательской деятельности является период среднего дошкольного возраста, когда у детей происходит активное развитие самостоятельной речи, осуществляется переход от усвоения ситуативной речи к контекстной и появляется особое «чутье» к языку, его структуре и компонентам (Д. Н. Богоявленский, Д. Б. Элько-нин) [8]. Именно в этом возрасте возможно сформировать читательскую деятельность, которая предполагает целостный процесс со следующими структурными компонентами: 1) мотивом и це-леполаганием; 2) восприятием содержания произведения и его анализом; 3) выражением собственного отношения к прочитанному; 4) переводом содержания текста в собственный опыт (Н. Н. Светловская) [11].
Особое значение формирование читательской деятельности приобретает у дошкольников с нарушениями зрения, у которых в силу первичного зрительного дефекта и имеющихся особых образовательных потребностей имеются трудности овладения данными навыками самостоятельно — им необходимо создать специальные условия для обучения (В. З. Денискина, Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов) [2; 3; 9; 10; 12; 13].
2. Организация исследования
В связи с вышеперечисленным была поставлена следующая цель исследования: изучить состояние читательской деятельности у дошкольников среднего возраста с нарушениями зрения.
Теоретико-методологические основы исследования:
- теоретические положения обучения и воспитания дошкольников с нарушениями зрения (Л. А. Григорян, В. З. Денискина, М. И. Зем-цова, Л. И. Плаксина, Е. Н. Под-колзина, Л. И. Солнцева, М. Ф. Фомичева и др.) [5; 9; 12; 14];
- концептуальная модель читательской деятельности и этапы ее развития при нормальном и отклоняющемся развитии (Е. Л. Гончарова) [1];
- технологии обучения чтению и формирования читательской деятельности (О. В. Джежелей, Е. В. Бу-неева, И. А. Зимняя, Н. Н. Светлов-ская, О. В. Чиндилова и др.) [6; 11].
В 2023/2024 уч. г. было проведено исследование по изучению состояния читательской деятельности у дошкольников среднего возраста с нарушениями зрения на базе МАДОУ — детского сада компенсирующего вида № 369 (г. Екатеринбург).
В ходе проведенного исследования решались следующие задачи:
1. Изучить состояние зрения каждого дошкольника и его зри-
тельные возможности (форму зрительной патологии, остроту и характер зрения).
2. Изучить состояние речи дошкольников экспериментальной группы.
3. Изучить уровень сформиро-ванности читательской деятельности у дошкольников.
4. Проанализировать полученные результаты.
Для решения первой задачи исследования была проанализирована медицинская документация дошкольников, а также проведена беседа с медицинским работником образовательной организации. В результате у каждого ребенка определены ведущий вид зрительной патологии (миопия, гиперметропия, косоглазие), а также сопутствующие заболевания, острота и характер зрения (бинокулярный/монокулярный). В итоге в исследование были включены 40 воспитанников с нарушениями зрения (с миопией — 30 %, гиперметропией — 45 %, косоглазием и амблиопией — 25 %).
Вторая задача решалась на основе изучения педагогической документации на дошкольников, а именно речевых карт, и в процессе беседы с самим ребенком, в ходе обследования. В данном случае уточнялся объем словарного запаса, состояние грамматической стороны речи и связная речь. В процессе обсуждения
произведения оценивалась точность понимания текста, последовательности и закономерностей событий, умение воспроизвести данную последовательность ребенком.
Более подробно остановимся на исследовании уровня сформи-рованности читательской деятельности, которое включало следующие аспекты.
1. Беседа с дошкольниками, в ходе которой определялась заинтересованность дошкольников к взаимодействию с книгами и особенность организации процесса чтения дома. При этом изучалось, насколько детям нравится, когда им читают книги, с кем они это делают и с какой периодичностью. Затем дошкольникам нужно было рассказать о своих любимых книгах, их героях и содержании. В данном случае детям предлагалось ответить на следующие вопросы: «Нравится ли тебе слушать, когда читают книги?», «Как часто ты со взрослыми читаешь книги?», «С кем ты любишь читать книги?»; «Какая у тебя любимая книга?», «Кто герои этой книги?», «Что с ними произошло?», «Кто из героев поступил хорошо/плохо?», «Почему?».
2. Беседа по изучению кругозора детей и знаний содержания литературных произведений в соответствии с программой. В данном случае детям предлагалось узнать по иллюстрации произведение
(сказку/рассказ), его название, автора (при наличии), героев, сюжет, оценить их поступки, высказать свое отношение к содержанию произведения. Примеры вопросов, которые были предложены: «Что это за сказка?», «Кто герои сказки?», «Что с ними произошло?», «Что было сначала, что потом?», «Как ты думаешь, Маша поступила хорошо или плохо?», «Почему?», «А ты попадал в такую ситуацию?» Всего предъявлены к узнаванию иллюстрации к 6 русским народным сказкам, 2 сказкам К. И. Чуковского и 2 рассказам В. Г. Сутеева.
3. Результаты исследования
По итогу диагностики получены следующие результаты.
У дошкольников выявлены следующие нарушения зрения: миопия (30 %), гиперметропия (45 %), косоглазие и амблиопия (25 %). При этом в 40 % случаев миопия и гиперметропия сочетались с астигматизмом. Проявления данных нарушений (преимущественной миопии) средней и высокой степени наблюдались у 45 % детей, в 55 % случаев характер зрения имел монокулярный характер. Данные нарушения поддаются коррекции только в половине случаев при использовании оптических средств. В остальных случаях обеспечивается только частичная коррекция остроты зрения. Перечисленные на-
рушения обусловливают наличие у дошкольников трудностей восприятия и познавания окружающего мира, соотнесения чувственного опыта с речевыми обозначениями, усвоения необходимых умений и навыков.
Исследование литературного кругозора и читательской деятельности выявило, что большая часть дошкольников (80 %) любит слушать читаемые им литературные произведения как дома, так и в дошкольной образовательной организации. При этом 20 % дошкольников данный процесс не любит, что обусловливается трудностями концентрации внимания на содержании текста, его понимания из-за имеющихся у них нарушений речи.
Регулярность приобщения дошкольников к чтению дома отмечалась только в половине случаев (50 %). В данном случае родители (мама или папа) читали книги дошкольникам каждый день либо через день и их обсуждали. В остальных случаях детям дома читали редко (раз в неделю, раз в месяц). В том числе данной деятельностью занимались бабушки/дедушки, старшие братья и сестры. Анализ содержания произведения при этом проводился формально (основные герои и события) либо не осуществлялся совсем.
Вспомнить и рассказать о своем любимом произведении смог-
ли только 5 % дошкольников с нарушением зрения. При этом они называли, о чем сказка, пытались вспомнить отдельных героев и одно событие с ними. Однако дети не могли вспомнить название произведения, рассказать его сюжет, проанализировать поступки героев. Даже уточняющие вопросы помогали не всегда. В 95 % случаев дети говорили, что у них есть любимая сказка, но они не помнят ее название, героев, события, что читали ее давно.
Исследование читательского кругозора дошкольников среднего возраста с нарушениями зрения свидетельствует о том, что наиболее узнаваемыми и знакомыми для детей сказами являются те, которые детям читают и дома, и в детском саду, которые имеют простой, повторяющийся сюжет («Колобок» — 80 %, «Репка» — 90 %). В данном случае дошкольники озвучивали и название сказки, называли основных героев, помнили некоторые события с ними. При этом могли забыть отдельных героев произведения (например, зайца из сказки «Колобок») либо спутать последовательность появления героев сказки (например, в сказке «Колобок» сначала появился заяц, затем медведь, волк, лиса).
Менее узнаваемыми произведениями были рассказы, представленные в стихотворной форме (на-
пример, «Мойдодыр» К. И. Чуковского). В данном случае воспитанники могли сказать: «Это про грязного мальчика. От него сбежали вещи». Название произведения вспомнили только 5 % детей, у которых данное произведение было любимым. В остальных случаях необходима была помощь со стороны взрослого при воспоминании главных героев, основного сюжета и анализе содержания.
Наибольшие трудности в узнавании произведений были при предъявлении иллюстраций к сказке «Петушок и бобовое зернышко» (15 %) и рассказу В. Г. Сутеева «Три котенка» (5 %). Данные результаты были обусловлены в первом случае трудным сюжетом сказки и сложностями его понимания детьми, во втором — отсутствием знакомства детей с указанным произведением и дома, и в детском саду.
Только половина обследуемых дошкольников попыталась вспомнить последовательность событий представленных произведений, однако у них отмечались множественные затруднения при назывании героев сказки, восстановлении последовательности событий, их закономерностей. В данном случае детям требовались дополнительные уточняющие вопросы со стороны взрослого либо напоминание сюжета, и тогда дошкольники могли
рассказать еще несколько моментов сюжета. Затем они снова нуждались в помощи. При этом у всех дошкольников встречались фактические ошибки при воспроизведении последовательности событий. Половина детей могла назвать только основной мотив сказки и часть героев, а также 1-2 ключевых событий (например, в сказке «Три медведя»: «Девочка забралась в дом к медведям»). На уточняющие вопросы отвечали: «Не помню».
При анализе поступков героев и их характеров в 60 % случаев дошкольникам требовалась помощь со стороны взрослого. Чаще всего дошкольники отвечали: «Маша плохая». При уточнении: «Почему дети так считают?» — смог обосновать свое мнение только 1 ребенок. В остальных случаях дошкольники либо отвечали: «Не знаю», либо меняли свое мнение: «Ой, нет, Маша хорошая». С ними необходимо было провести аналогию с их жизненным опытом либо близкими для детей примерами. После такой работы только 30 % дошкольников понимали и начинали верно оценивать поступки героев.
Самостоятельно соотнести содержание произведения с собственным опытом способен был только 1 ребенок, остальные делали это с ошибками (20 %) либо не делали совсем (75 %).
В ходе анализа психолого-педагогической документации и беседы с ребенком определено, что у 8 % дошкольников речевое развитие соответствует возрасту, у 5 % наблюдаются дефекты зву-копроизношения и несформиро-ванность фонематических процессов, у 89 % дошкольников — несформированность всех компонентов речевой системы.
Соответственно, при сопоставлении полученных результатов с состоянием зрения, устной речи и читательской деятельности были выявлены следующие взаимосвязи:
- у дошкольников с выраженными нарушениями зрения возникают большие трудности при восприятии предлагаемого иллюстративного материала, им требуется больше времени для его анализа, также наблюдались явления вербализма. Когда дети пытались подробно рассказать содержание сказки, они не понимали смысла происходящих событий, не могли соотнести их с собственным чувственным опытом (который, в данном случае, ограничен); в то же время у дошкольников с менее выраженными нарушениями зрения отмечался более высокий уровень сформированности читательской деятельности: они могли узнать и назвать большее количество литературных произведений, их героев, события, а также проанализировать поступки героев;
- у дошкольников, имеющих нарушения всех компонентов речевой системы, более выражены трудности восприятия и понимания сюжета произведения, его анализ, что связано с ограниченным словарным запасом, неточным пониманием смысла слов, отрывом их чувственного восприятия от речевого наполнения, чем у детей с отдельными дефектами звукопроизношения либо без речевых нарушений;
- у дошкольников, с которыми проводится работа по знакомству с литературными произведениями и дома, и в дошкольной образовательной организации на регулярной основе, более высокий уровень сформированности читательской деятельности, чем у тех, с которыми данная деятельность реализуется преимущественно в дошкольной образовательной организации.
Полученные результаты и выявленные закономерности подтверждают необходимость регулярного педагогического взаимодействия с детьми среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения по формированию читательской деятельности с учетом их особых образовательных потребностей
4. Заключение и выводы
Представленные результаты говорят о том, что дети среднего дошкольного возраста с наруше-
нием зрения за время пребывания в дошкольной образовательной организации смогли освоить меньшее количество литературных произведений, чем предусмотрено в программе. Их читательский кругозор ограничен. Также у дошкольников выявлены трудности при назывании литературных произведений, их героев, воспроизведении последовательности событий, анализе содержания произведений. В данном случае у дошкольников встречались фактические ошибки. Большинство детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения затрудняются в анализе поступков героев, закономерностей событий сказок, понимании скрытого смысла. Практически все дети не могут соотнести содержание и события литературных произведений с собственным опытом. Проведенный анализ свидетельствует о низком (80 %) и среднем (20 %) уровне сформированности читательской деятельности у данных детей среднего дошкольного возраста, следовательно, имеется необходимость разработки содержания и реализации целенаправленной педагогической работы по формированию у детей необходимых навыков.
Литература
1. Гончарова, Е. Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии : автореф. дис. ... д-ра псих. наук / Гонча-
рова Е. Л. — Москва, 2009. — 43 с. — Текст : непосредственный.
2. Денискина, В. З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В. З. Денискина. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2012. — № 6. — С. 17-24.
3. Денискина, В. З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями / В. З. Денискина. — Текст : непосредственный // Дефектология. —
2012. — № 5. — С. 3-12.
4. Дружинина, Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения / Л. А. Дружинина. — Москва : [б. и.], 2004. — 138 с. — Текст : непосредственный.
5. Земцова, М. И. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения / М. И. Земцова. — Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. —
2013. — № 3. — С. 26-32.
6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. — Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2010. — 448 с. — Текст : непосредственный.
7. Колганова, Н. Е. Педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Колганова Н. Е. — Тамбов, 2013. — 24 с. — Текст : непосредственный.
8. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. — Воронеж : МОДЭК, 2001. — 448 с. — Текст : непосредственный.
9. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения / Л. И. Плак-сина. — Москва : [б. и.], 1998. —262 с. — Текст : непосредственный.
10. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения / Е. Н. Под-колзина. — Текст : непосредственный //
Дефектология. — 2001. — № 2. — С. 8488.
11. Светловская, Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н. Н. Светловская. — Текст : непосредственный // Начальная школа. — 2003. — N° 1. — С. 11-18.
12. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. — Москва : Полиграф сервис, 2000. — 250 с. — Текст : непосредственный.
13. Тупоногов, Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики / Б. К. Тупоногов. — Москва : АПК и ПРО, 2001. — 68 с. — Текст : непосредственный.
14. Фомичева, Л. В. Клинико-педагогиче-ские основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения / Л. В. Фомичева. — Санкт-Петербург : КАРО, 2007. — 256 с. — Текст : непосредственный.
15. Чудинова, В. П. Недетские проблемы детского чтения: детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии / В. П. Чудинова, Е. И. Голубева, Н. Н. Сметанникова. — Москва : [б. и.], 2004. — 70 с. — Текст : непосредственный.
References
1. Goncharova, E.L. (2009). Rannie etapy stanovleniya chitatel'skoj deyatel'nosti v norme i pri otkloneniyah v razvitii [Early stages of development of reading activity in normal conditions and with developmental disabilities] : [Abstract of Dis. of Dr. of Psychology]. Moscow, 43 p. (In Russ.)
2. Deniskina, V.Z. (2012). Osobye obrazo-vatel'nye potrebnosti detej s narusheniem zreniya [Special educational needs of children with visual impairments]. Defekto-logiya, 6, 17-24. (In Russ.)
3. Deniskina, V.Z. (2012). Osobye obrazo-vatel'nye potrebnosti, obuslovlennye naru-sheniyami zreniya i ih vtorichnymi posled-stviyami [Special educational needs caused by visual impairments and their secondary consequences]. Defektologiya, 5, 3-12. (In Russ.)
4. Druzhinina, L.A. (2004). Korrekcion-naya rabota v detskom sadu dlya detej s
narusheniem zreniya [Correctional work in kindergarten for children with visual impairments]. Moscow, 138 p. (In Russ.)
5. Zemcova, M.I. (2013). Osobennosti poznavatel'noj deyatel'nosti detej s narusheniem zreniya [Features of cognitive activity of children with visual impairments]. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya, 3, 26-32. (In Russ.)
6. Zimnyaya, I.A. (2010). Pedagogiche-skaya psihologiya [Pedagogical psychology] [Textbook for universities]. Moscow: MPSI, Voronezh: MODEK, 448 p. (In Russ.)
7. Kolganova, N.E. (2013). Pedagogi-cheskie usloviya formirovaniya osnov chitatel'skoj kompetentnosti mladshih shkol-'nikov [Pedagogical conditions for the formation of the foundations of reading competence of junior schoolchildren] [Abstract of Dis. of Cand. of Psychology]. Tambov, 24 p. (In Russ.)
8. Leont'ev, A.A. (2001). Yazyk i reche-vaya deyatel'nost' v obshchej i pedagogi-cheskoj psihologii: Izbrannye psihologi-cheskie trudy [Language and speech activity in general and pedagogical psychology: selected psychological works]. Voronezh: MODEK, 448 p. (In Russ.)
9. Plaksina, L.I. (1998). Teoreticheskie os-novy korrekcionnoj raboty v detskom sadu dlya detej s narusheniem zreniya [Theoretical foundations of correctional work in kindergarten for children with visual impairments]. Moscow, 262 p. (In Russ.)
10. Podkolzina, E.N. (2001). Nekotorye oso-bennosti korrekcionnogo obucheniya do-shkol'nikov s narusheniem zreniya [Some features of correctional education for preschoolers with visual impairments]. Defektologiya, 2, 84-88. (In Russ.)
11. Svetlovskaya, N.N. (2003). Obuchenie chteniyu i zakony formirovaniya chitatelya [Teaching reading and the laws of reader formation]. Nachal'naya shkola, 1, 11-18. (In Russ.)
12. Solnceva, L.I. (2000). Tiflopsihologiya detstva [Typhlopsychology of childhood]. Moscow: Poligraf servis, 250 p. (In Russ.)
13. Tuponogov, B.K. (2001). Teoreticheskie osnovy tiflopedagogiki [Theoretical founda-
tions of typhlopedagogy]. Moscow: APK i PRO, 68 p. (In Russ.)
14. Fomicheva, L.V. (2007). Kliniko-peda-gogicheskie osnovy obucheniya i vospitaniya detej s narusheniem zreniya: oftal'mologi-cheskie i gigienicheskie aspekty ohrany i razvitiya zreniya [Clinical and pedagogical foundations of teaching and raising children with visual impairments: ophthalmological and hygienic aspects of vision protection and
development]. St. Petersburg: KARO, 256 p. (In Russ.)
15. Chudinova, V.P., Golubeva, N.N., & Sme-tannikova, N.N. (2004). Nedetskie problemy detskogo chteniya: Detskoe chtenie v zerkale «bibliotechnoj» sociologii [Non-children's problems of children's reading: children's reading in the mirror of "library" sociology]. Moscow, 70 p. (In Russ.)
