CC BY
21подход способствует расширению мировоззрения и развитию творческого мышления обучаемых. В выбранных производственных технологиях используются прикладные учебные материалы национального содержания и способы их применения.
Ключевые слова: концепция, производственная технология, сепарация, хлопчатобумажная и керамическая изделии, часы, мельница.
GROUNDS OF PHYSICO-TECHNICAL DEVELOPMENT OF EDUCATION IN TAJIKISTAN
The article dwells on the issue concerned with introducing national production technologies, mainly of regional production into the practice of teaching physics as a subject. For example: a water mill, a water clock, the production of wheatflour based on the use of the laws ofphysics, in particular friction between the stones of the mill. In this case, the laws of physics such as friction, pressure, humidity reduction, crushing and others were used. It is underscored that this methodology contributes to broaden of the students» scientific horizons and the development of their creative thinking ability in selected production technologies in which applied educational materials of national content are used.
Keywords: concept, polytechnic technology, air scales, raw method, separation, scales of wisdom, cotton and ceramic products.
Маълумот дар бораи муаллиф:
Тошхоцаева Лутфй Акбаровна, унвонцуи кафедраи педагогикаи МДТ-и «Донишгощ давлатии Хуцанд ба номи академик Б.Fафуров» (Цум^урии Тоцикистон, шХуцанд) E-mail: toshkhojaeva @ mail.ru Сведения об авторе:
Тошходжаева Лутфи Акбаровна, соискатель кафедры педагогики ГОУ «ХГУ им. акад. Б.Гафуров (Республика Таджикистан, г.Худжанд), E-mail: toshkhojaeva@mail.ru About the author:
Toshkhojaeva Lutfi Akbarovna, claimant for candidate degree of the department of Pedagogy under the SEI «KhSU named after acad B.Gafurov» (Khujand, Tajikistan) E-mail: toshkhoj aeva@mail. ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОЙ ТРЕВОЖНОСТИ И ПУТИ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ.
Зверева Л. И.
Российский университет дружбы народов
Глобализация является неотъемлемой частью нашей жизни. Поэтому на сегодняшний день актуальность изучения иностранных языков, в частности английского, не вызывает сомнений, поскольку увеличивается интерес к зарубежной культуре, образованию, путешествиям, жизни и работе за границей.
Известно, что английский язык - наиболее распространенное международное средство коммуникации (включая информационные технологии и веб-пространство), для большей части населения он является родным или государственным. Это обусловлено историко-политическими и географическими предпосылками, а также социально-экономическим и культурным развитием [29]. Владение английским языком открывает перед знающими большие перспективы, однако не каждое лицо выбирает лингвистическое направление обучения при поступлении в высшее учебное заведение.
Освоение английского языка представляет собой трудоемкий процесс. В вузах нелингвистических направлений одними из главных проблем для студентов выступают так называемые языковая тревожность и психологические барьеры, в особенности для тех обучающихся, для которых английский не является профильным предметом или направлением будущей деятельности. Преодоление языковой тревожности и барьеров психологического характера продолжает оставаться актуальным вопросом в педагогической психологии и образовательном процессе высших учебных заведений.
Для того чтобы определить содержание языковой тревожности, необходимо выяснить значение термина, выявить особенности, признаки понятия. «Тревожность - это относительно устойчивое свойство личности, характеризующее предрасположенность воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них, как правило, развитием чувства беспокойства, тревоги» [1].
Языковая тревожность - Language Anxiety - свойство лица, изучающего иностранный язык, которое выражается в трудностях иностранной коммуникации, боязни отрицательных оценок других вовлеченных собеседников, завышенных требованиях к себе и желаемому результату. Языковая тревожность является разновидностью психологического барьера, соответственно, преодоление барьеров избавит обучающихся и от языковой тревожности. Страх быть оцененным выступает одним из самых сильных страхов, который деформируется в языковую тревожность. Эмоциональные реакции на субъективное мнение формируют самооценку обучаемого (позитивную или негативную). «Эмоционально благополучный студент полноценно переживает собственный успех, адекватно и взвешено относится к возможным неудачам» [2]. Положительное (поощрительное) мнение/оценка благоприятно влияет на уровень оценки собственных способностей, негативное - приводит к возникновению комплексов.
Отрицательная оценка способностей и речи исходит не только от самого студента, но и от преподавателей, что непосредственным образом влияет на восприятие обучаемым своих успехов - появляется страх потерпеть неудачу, не соответствовать установкам и требованиям: «Они испытывают трудности с концентрацией внимания, становятся забывчивыми, потеют и испытывают учащенное сердцебиение. Они демонстрируют избегающее поведение, например пропускают занятия и откладывают домашние задания» [3]. Кроме того, следует учитывать характер и темперамент студента, так как интровертам или застенчивым людям тяжелее вливаться в коллектив и поддерживать коммуникацию, нежели экстравертам или социально активным личностям. Внешние оценки воздействуют не только на самооценку, но и на мотивацию. Негативные оценки и жесткий контроль могут подавить личностную мотивацию, а успешные - усилить ее. От наличия мотивации также зависит и успех студента, а значит, и показатель тревожности.
Особенность языковой тревожности студентов нелингвистических вузов или направлений заключается в том, что ранее человек либо не занимался глубоким изучением английского, либо в процессе школьного обучения сталкивался с проблемами в освоении иностранного языка, однако они не были решены, поэтому он переживает возможные неудачи. В вузах лингвистических направлений студент имеет представление о языке, языковой коммуникации и своих методах преодоления дискомфорта, поскольку на ранних этапах школьной подготовки целенаправленно изучал английский язык.
Для того чтобы оценить показатели языковой тревожности, необходимо воспользоваться 5-балльной шкалой Лайкерта. Она позволяет дать оценку пунктам специального тест-опросника Foreign Language Classroom Anxiety Scale (далее - FLCAS), авторами которого являются Э.К. Хорвиц, М.Б. Хорвиц, Дж. Коуп. В нем оцениваются такие элементы, как мотивация на занятиях по английскому языку, поддержка педагога и учебной группы и др.
Зачастую сильная языковая тревожность может отторгнуть у студента желание изучать английский язык, что приводит к формированию устойчивого не восприятия и торможению развития навыков (вплоть до смены учебного направления). Тревожность вызывает сильнейшее психическое и интеллектуальное напряжение, которое не каждый способен выдержать (следует учитывать психологическую подготовку человека к процессу обучения). Необходимо указать, что языковая тревожность появляется на ранних этапах школьного обучения, поэтому в случае не преодоления она устойчиво формируется у учащегося, что приводит к сложностям в борьбе с ней на следующих образовательных этапах (колледжи, вузы). Однако при правильном подходе снижение языковой тревожности вполне возможно.
Причины языковой тревожности могут скрываться и на биологическом уровне. Так, известный американский лингвист Н. Хомский в книге «Аспекты теории синтаксиса» указывал, что каждый человек обладает языковым отделом, однако его развитость индивидуальна: «Имеются врожденные идеи и различного рода принципы, которые задают форму приобретенного знания. Условием для активизации этих врожденных механизмов является наличие соответствующей стимуляции» [4, с. 47]. Кроме того, необходимо учитывать уровень когнитивных способностей, нейропсихическое состояние, условия нахождения (воспитания) студента.
Таким образом, детерминантами языковой тревожности являются особенности личности (личностная тревожность) и внешняя среда (тревожность, которая возникает при столкновении с конкретными ситуациями). Тем не менее в случае преодоления языковой тревожности у студента формируются психологическая устойчивость; навык защиты и адаптация к подобным стрессовым ситуациям; сильная воля, позволяющая достигнуть иных поставленных целей; закрепляются прочие положительные качества.
Мы выяснили, что обучающиеся сталкиваются не только с языковой тревожностью, но и с различными психологическими барьерами, которые рассматриваются как «психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий» [4]. В процессе изучения английского студент формирует негативные установки, обусловливая это тем, что он не обладает способностями к иностранному языку либо английский «не пригодится в будущем». Психологический барьер тормозит развитие личности и ее навыков/способностей, уменьшает уровень решительности, вводит в ступор, лишая сил, что в конечном счете приводит к возникновению комплексов, снижению самооценки, замедлению волевой реакции. Совокупность психических состояний, намерений, эмоций, чувств и мышления выступает детерминантной психологических барьеров.
Для изучения случаев проявления языковой тревожности и психологических трудностей при иностранной коммуникации я опросила 100 студентов-первокурсников (50 человек мужского пола, 50 - женского) различных неязыковых направлений Российского Университета Дружбы Народов (РУДН), используя шкалу языковой тревожности FLCAS и 5-балльную психометрическую шкалу Лайкерта - согласия/несогласия (от «совершенно не согласен» до «полностью согласен») (таблица 1).
Таблица 1
Распределение случаев проявления языковой тревожности и психологических трудностей в зависимости от пола респондентов, %___
Аспект языковой тревожности и психологических барьеров Доля от общего числа мужчин Доля от общего числа женщин
Боязнь речевой деятельности 65 47
Негативная оценка со стороны окружающих, боязнь преподавателя 46 39
Степень нервозности/волнения в процессе учебной деятельности 30 50
Страх перед контрольным тестированием 34 70
Согласно полученным результатам, студенты мужского пола испытывают боязнь в межличностной иностранной коммуникации больше, чем женщины. В процессе работы боятся получить негативную оценку 46 % юношей и 39 % девушек. Однако волнуются в течение учебного процесса молодые люди меньше, чем девушки: 30 и 50 % соответственно. Доля девушек, которые испытывают страх перед итоговым мониторингом, выше - 70 %, против 34 % юношей.
Итоги исследования показали, что обучающиеся мужского пола ощущают более сильный страх перед негативной оценкой, а также прямой коммуникацией, чем женщины. Тем не менее доля девушек, которые боятся негативной оценки, не слишком отстает от таковой у юношей. Однако о конечных результатах обучения девушки беспокоятся больше, чем молодые люди; полагаем, что это связано со степенью прилежания и ответственности в учебе.
Кроме того, студенты отвечали на вопрос: «Какие факторы влияют на успех в изучении иностранного языка?» При этом 63 % респондентов (независимо от пола) заявили, что прошлые провалы снижают уверенность в успехе; 15 % указали на личность преподавателя (10 % опрошенных преподаватель нравился, 5 % - нет). 22 % обучающихся отметили, что заинтересованность и мотивация играют решающую роль в достижении цели.
Как видно из результатов опроса о факторах успеха, студенты обоих полов в той или иной степени сталкиваются с проблемами языковой тревожности и психологическими барьерами. На наш взгляд, следует выделить три уровня тревожности - низкий, средний (нормальный) и высокий. Первый и последний влияют на успеваемость.
Низкую языковую тревожность можно сопоставить с безразличием к глубокому изучению языка - обучаемые сознательно пренебрегают грамматическими правилами. Например, при просьбе преподавателя построить вопросительное предложение студент не использует вопросительные слова или вспомогательные глаголы, отвечает монотонно, без интонации, задействуя простые инфинитивы, нарушая порядок слов. Такие обучающиеся не боятся делать ошибки, но и не стремятся их исправить, поскольку считают, что главное -донести информацию, а способ и корректность формулировки не имеют значения; отсутствуют мотивация, интерес к рассматриваемой теме. При таком отношении языковой результат будет низким.
При высоком уровне тревожности и боязни негативной оценки студент не может сконцентрироваться, поскольку высока степень нервного напряжения, он не может адаптироваться к стрессовой ситуации, эмоции нарастают, что вводит в ступор и препятствует речи. Результативность изучения английского также низка (лексика и грамматика усваиваются неэффективно). Например, при обращении преподавателя с вопросом обучающийся замолкает или заикается, преодолеть психологический барьер -«ответить правильно» - он не может вследствие высокого уровня тревоги, концентрировании на прошлых провалах и возможных последствиях неудачи.
Таким образом, можно сделать вывод, что психологические языковые барьеры бывают внутренними (личностными - зависящими от характера, темперамента, когнитивных способностей, мотивации; связанными со спецификой работы мозга, страхом и прошлыми провалами) и внешними (особенностями взаимодействия в коллективе; необходимостью вынужденной коммуникации; отличительными чертами подачи материала; личностью преподавателя). Кроме того, нужно различать языковые, речевые, слуховые препятствия. В частности, О.Г. Барвенко выделила следующие барьеры: «макросоциальные, микросоциальные, субъективные и барьеры, обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку. К последним относят барьеры фоссилизации, интерференции, техники общения, усвоения и применения знаний по иностранному языку, коммуникативные барьеры» [5].
Формирование психологических барьеров обусловлено и психологической незрелостью обучающихся, отсутствием у них навыков решения изобретательских и учебно-теоретических задач. В целом взаимосвязь психологических барьеров и языковой тревожности образует психо-лингвистическую проблему. Существуют различные варианты и способы ее решения - преодоления языковых психологических барьеров и снижения повышенной языковой тревожности.
Для студентов нужно создавать комфортные условия обучения, речь идет не только о технических моментах, но и о доброжелательной психологической атмосфере и определенных методиках [31]. Система жесткого контроля, унижение личности, завышенные требования или пристрастность не должны иметь места.
Для устранения психологических барьеров необходимо оценить психологическую готовность студента, его «отклики» на применяемые методы обучения, так как условия нахождения в среде, внутренние убеждения и чувства непосредственным образом влияют на психическую составляющую. В случае если обучающиеся неинициативны и апатичны, не выражают свое мнение, их английские речевые обороты скудны или отсутствуют вовсе. Задача преподавателя - раскрыть студента, позволить ему чувствовать себя комфортно на занятиях, для этого применяются особые методические рекомендации и воспитательные методики. Нужно осуществить педагогическую диагностику: провести объективный анализ личности (выявить степень тревожности и тип психологического барьера); сформулировать порядок работы в соответствии с избранным неязыковым направлением обучения; подобрать соответствующие технологии, методы и инструменты обучения, упражнения и задания, которые будут интересны обучаемым; отследить результаты внедренных механизмов [32], [33].
На преодоление барьеров благоприятно влияет поощрение за незначительные успехи, что позволяет студенту раскрыться, повышает мотивацию. Адекватная реакция на промахи показывает, что ошибаться - естественно. В.П. Ипатова рекомендует использовать «отсроченное исправления ошибок (при обучении говорению), т. е. когда ошибки исправляются после завершения выступления. Такой способ исправления ошибок помогает студентам концентрироваться только на высказывании, его построении, не потерять мысль. Кроме того, преподавателю не следует исправлять абсолютно все ошибки обучаемого. Например, представляется нецелесообразным исправлять их в том случае, когда ученик допустил в высказывании грамматическую ошибку по еще неизвестной ему теме или допустил оговорку» [6]. Ошибка студентов заключается в том, что они уверены в необходимости правильного написания и произношения с первого раза, поэтому глубоко убеждены, что любое «отклонение» от правила - провал. Преподавателям следует убедить обучаемых в том, что ошибки - это рабочий процесс и неотъемлемый опыт. Необходимо выработать установки, что совершение ошибок - естественный отклик на неизвестное, они свойственны любой личности, независимо от возраста или рода деятельности. Основная задача преподавателя английского языка заключается в поддержке обучающихся, поддержании их мотивированности. Рекомендуем использовать Delayed Feedback (обратную связь). Для этого на веб-сайте учебного заведения нужно создать специальный аккаунт
(страницу) в Интернете с пофамильными вкладками по курсам и группам, в каждой из которых будут содержаться комментарии и отзывы об итогах выполненной работы (тестирования, проектов, научных работ и пр.) [28]. Обратная связь эффективна и полезна, так как предоставляет студентам возможность самостоятельно оценивать свои результаты, исправлять недочеты и не допускать ошибок при последующем обучении. Полагаем, что эффективным методом преодоления психологических барьеров и повышения мотивации является составление многослойной интерактивной книги (Lap-book), которую студент создает самостоятельно для изучения или закрепления учебного материала в соответствии с избранным направлением (медицина, биология, история) и представляет ее в виде папки, оформленных и склеенных бумажных листов, таблиц. Она относится к разновидности педагогической стратегии - методу кластера [7]. Подготовка макета не только повышает мотивацию к изучению иностранного языка, но и позволяет реализовать творческие способности личности, детально проанализировать и повторить правила и лексику, расширить лингвопознавательные интересы обучающихся, которые ранее не изучали иностранный язык, либо делали это поверхностно [25, 26, 27]. Процесс оформления книги (рисование, вырезка, склейка, черчение) снижает уровень гормона стресса - кортизола, поскольку глаза, руки, разные области головного мозга сосредоточены на другой деятельности, что способствует психологическому расслаблению. Студент не боится работать со словами, психологический барьер разрушается.
Как отмечал И.А. Бодуэн де Куртенэ, «главная проблема учащихся при включении в обучение иностранному языку состоит в том, что у них отсутствует умение применять требуемое оптимальное значение слова в подходящих ситуациях» [8]. Проблема снова трансформируется в барьеры, возникает тревожность. Однако навык применения лексики возможно выработать. Н. Бубнова и В. Степаненко полагают, что «необходимо создать такую коммуникативную ситуацию, так называемые жизненные навыки, которые будут интересны студенту» [9]. Речь идет о методике моделирования, когда формируются жизненные события, в которые мы ежедневно вовлекаемся. На практике обучаемый обладает возможностью применить знания, приобрести новые и закрепить их. Речевая деятельность -основная часть образовательного процесса, для студентов самыми сложными компонентами в ее рамках являются восприятие и выражение английской речи, поэтому в обязательном порядке следует акцентировать внимание на прогрессе в навыках обучающегося при овладении языком [30].
На преодоление языковых барьеров позитивно влияет специфика подачи материала. Так, «групповая форма работы разнообразит урок и способствует получению более высоких показателей успеваемости, увеличивает время говорения учащегося на уроке в 10-15 раз» [10, с. 79]. Применение предметных игр и распределение ролей позволяют не только эффективно отрабатывать навык говорения (Speaking), но и снижать напряженный эмоциональный фон и, следовательно, фон языковой тревожности и языковых барьеров.
Для отработки грамматических правил целесообразно использовать тематические упражнения, устраивать брейн-ринги, предметные игры, чередовать форму устных обсуждений - монологов, диалогов, полилогов. Простые упражнения (Drills) «обеспечивают практику в получении отдельных языковых навыков» [11, с. 232].
Преподаватель должен добиться максимального погружения в языковую среду, однако в полной мере осуществить это студент может лишь самостоятельно. В таком случае преподавателю необходимо дать вспомогательные рекомендации.
Мы разработали прием под названием «Посетитель», сущность которого заключается в следующем: моделируется ситуация, например в кафе, действующими лицами выступают преподаватель (посетитель) и студенты (работники). При этом задача обучающихся -предложить посетителю лучший вариант меню, услуг и прочего сервиса. Студент получает рабочий лист (Worksheet), где в качестве подсказки содержатся фразовые глаголы (Phrasal Verbs), утверждения (Statements) или отрывки из диалога с пропущенными словами. Обучаемый не только практикует разговорную речь, но и сохраняет в памяти предложенные фразы, самостоятельно корректирует диалог, направляет речь в нужное русло, не испытывает страх перед преподавателем. Атмосфера игры благоприятна для участников, они не чувствуют скованность, не боятся допустить ошибку, демонстрируют ситуацию успеха. Предложенный прием, относящийся к методическим схемам моделирования, можно адаптировать под любые жизненные положения, а также в соответствии с учебными направлениями студентов (в больнице, на уроке истории и т. д.).
Следующий прием «Предметы» позволяет преодолеть барьер адаптационного периода, поскольку применяется перед непосредственной работой с языковыми конструкциями и
может быть связан с предыдущим приемом. При работе с группами нелингвистических направлений целесообразно перед распределением ролей для жеребьевки использовать карточки по направлениям - геометрические фигуры, цифры или формулы (для физико-математических), соцветия (химико-биологических), модели картин, памятников, личностей (для гуманитарных) и иные предметы, которые возможно задействовать и в качестве призов. Данный механизм разряжает эмоциональный фон, снижает уровень тревожности перед вступлением в коммуникацию, повышает энтузиазм и интерес к изучаемой теме.
Перечисленные приемы были использованы на занятиях английского языка со студентами. Результаты контроля текущей деятельности обучаемых свидетельствуют об улучшении психологического восприятия личностью иностранной коммуникации, преодолении языковой тревожности. Таким образом, применение разработанных методик обучения позволит решить проблему затруднения англоязычной коммуникации у студентов, обучающихся в высших учебных заведениях на нелингвистических направлениях.
Пути создания психологически комфортного микроклимата на занятиях по иностранному языку.
I. Помимо традиционных способов по созданию благоприятной атмосферы общения, принимая в внимание увеличения объема работы в виртуальном пространстве и привязанность к цифровым носителям молодежи, предложим несколько несложных педагогических стратегий, которые позволят преподавателю создать более комфортную среду общения с учащимися как в формате ДО, так и в традиционном формате.
1. Продумать индивидуализированное цифровое общение с каждым из учащихся (чаты, мессенджеры и т.д.).
В случае удаленного обучения это один из путей по преодолению существующей дистанции между преподавателем и учащимся. При очной форме обучения, вне занятий, эта связь наиболее оперативна и привычна в общении. Кроме этого, используя ее, учащиеся могут демонстрировать свое эмоциональное состояние через пиктограммы, изображающие эмоции, эмотиконки.
При удаленной форме обучения в случае обращения учащегося обратная связь должна быть персонализированной, конструктивной и оперативной.
2. Быть внимательным к эмоциональному состоянию учащихся на занятиях. На фоне перегрузок, особенно в условиях дистанта, у некоторых учащихся происходит обострение их хронических заболеваний, что не может не отражаться на их эмоциональном состоянии. Поэтому важно приободрять и успокаивать тех учащихся, которые подвержены стрессовому состоянию и т.д.
Пример. Уже в начале занятия преподаватель способен уловить настроение учащихся. В том случае, если это проявление усталости, напряжения, обеспокоенности не стоит жалеть нескольких минут для выяснения причин и оказания ему моральной поддержки (особенно при удаленном обучении). Сделать это можно в ситуациях языковой разминки на ИЯ.
3. Оставаться всегда доброжелательными.
Большие нагрузки учащихся (в частности информационные), чувство страха, усталость вызывают порой у учащихся негативные эмоции, которые в сочетании с размытостью у них восприятия языковых регистров могут повлечь резкие высказывания. В таких ситуациях, особенно в условиях удаленного формата учебы, необходимо выправлять ситуацию, проявляя сдержанность, мудрость и сохраняя чувство собственного достоинства. Иногда простое переключение внимания позволяет восстановить рабочее равновесие в группе, а беседа с учащимся один на один после занятия помогает понять его проблемы.
4. Научить, особенно на начальных этапах изучения ИЯ, правильно организовывать свое иноязычное цифровое образовательное пространство.
5. Вселять уверенность в учащихся, создавая условия, при которых у них возникает чувство успеха, например, поощрять цифровое творчество.
Результаты исследования показали, что страх, зажатость, низкая самооценка и т.д. являются причинами возникновения языкового барьера. Поэтому слова одобрения за удачную формулировку высказывания на ИЯ в чате, интересный пост, выложенный на страничке языкового сообщества в социальной сети, интересный формат предложенного
цифрового проекта, все это будет серьезной эмоциональной поддержкой, позволяющей раскрепостить учащегося.
6. Использование цифровых технологий на занятиях по ИЯ должно повышать самооценку учащихся. Важно организовывать и поощрять любые формы взаимопомощи в этом направлении.
Пример. Для оказания «цифровой помощи» своим сокурсникам одним из наиболее компетентных студентов был сделан ряд публикаций на странице франкоязычного сообщества вуза, что способствовало формированию его положительного цифрового имиджа, а, следовательно, повысило самооценку.
7. Учить рационально использовать свое рабочее время, объяснять необходимость соблюдения времени сна и бодрствования для поддержания нормальной работоспособности.
Пример. Если Вы видите, что задание отправлено студентом в три часа утра, это уже серьезный повод для разговора об эффективности работы на занятии и соблюдении режима.
8. Переутомление, связанное с неумением планировать свою работу, вызывает целый ряд негативных эмоций, поэтому важно научить учащихся разделять ближние и дальние цели, отдавая приоритет первым.
9. Не забывать о чувстве юмора в ситуациях эмоциональной напряженности в группе. По результатам исследования студенты шутят на занятии в три раза больше, чем преподаватели и в три раза больше высказывают остроумные суждения.
10. Использовать цифровые технологии для индивидуализации форм обучения.
Пример. Использование цифровых образовательных платформ с тематической
подборкой интерактивных заданий позволяет преподавателю сориентировать учащихся на самостоятельную работу по повторению, например, той темы, которая вызывает на данный момент у студента наибольшие затруднения.
11. Разбивать большие проекты с использованием технологий на фрагменты, ставя посильные задачи перед учащимися, с тем, чтобы их выполнение вызывало чувство удовлетворения.
12. Содержание проектов с использованием цифровых технологий должно быть максимально приближено либо к будущей сфере деятельности обучаемого, либо к его повседневной жизни. Оно должно пробуждать любознательность или развивать критическое мышление. Это поможет студентам чувствовать себя увереннее и в их будущей профессиональной деятельности и в обычных житейских ситуациях.
13. При реализации любого проекта с привлечением цифровых технологий преподаватель должен быть всегда готов к быстрой обратной связи, что в значительной степени будет способствовать формированию чувства успешности учащихся.
14. По окончании работы над совместным цифровым проектом следует обратить внимание на личный вклад каждого и оценить результаты его деятельности.
15. Раскрывать учащимся новые возможности последних достижений в области цифровизации образования, стимулируя тем самым их заинтересованность в обучении (при обязательном соблюдении педагогических стратегий по их сопровождению).
II. Для уменьшения страха публичного выступления на научной конференции на ИЯ необходимо последовательно формировать иноязычную исследовательскую компетенцию и создавать различные ситуации языкового общения, предусматривающие как постепенное увеличение степени публичности (от выступления : в группе - секции - потоке - пленарном заседании), так и усложняя формы выступления (от монологического высказывания до участия в полемике).
III. Полученные данные свидетельствуют, что студенты испытывают страх говорения на ИЯ перед своими сокурсниками. Согласно зарубежным исследованиям чувство единения, как потребность контакта с другими участниками является важным фактором мотивации (в нашем случае - побуждением к иноязычному высказыванию), т.к. в его основе лежит ощущение поддержки и взаимопомощи. С этой точки зрения, для формирования атмосферы сотрудничества, возможны следующие направления работы преподавателя:
1. Организация цифрового общения на ИЯ в чатах и социальных сетях.
2. Использование цифровых технологий для совместной работы в цифровом пространстве, например, по созданию видео на ИЯ, использованию коллаборативного письма и т.д. (14,15,17).
3. Развитие форм командной работы и сотрудничества между учащимися, когда, например, действия двух команд работают на общий результат.
4. В случае проявления языковой тревожности максимальное поощрение иноязычного участия в различных формах совместного общения на ИЯ в цифровом пространстве.
5. Планирование форм работы, способных заинтересовать всех учащихся.
6. Выбор форм работы с использованием цифровых технологий, в ходе выполнения которых учащиеся смогли бы лучше узнать друг друга.
7. Создание ситуаций здорового соперничества при выполнении заданий с привлечением технологий, но без жесткой соревновательности.
8. Создание ситуаций творческого общения учащихся в цифровом пространстве.
9. Сплочение учащихся путем совместного их участия в создании планетарного знания, например, используя Twitter, или предлагая им стать авторами публикаций в Википедии.
10. Организация форм взаимопомощи учащихся как на занятиях, так и во внеаудиторной работе на ИЯ.
Новый контекст обучения, в котором цифровые технологии становятся важными инструментами образовательного процесса, не умоляет значения эмоционального комфорта образовательной среды. Ее открытость, доверительность, сопричастность, чувство взаимопомощи и поддержки должны противостоять таким эмоциональным состояниям, которые подавляют индивидуальное самовыражение и ограничивают возможности эффективной работы. Изучение эмоциональных состояний в цифровом образовательном пространстве требует особого внимания и исследователей, и преподавателей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко. М., 1985. 431 с.
2. Зорькина О.С. Когнитивные и эмоциональные барьеры изучения иностранного языка в младшем студенческом воз-расте // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2016. Т. 15. С. 2061-2065.
3. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J.A. Foreign Language Classroom Anxiety // The Modern Language Journal. 1986. Vol. 70, no. 2. P. 125-132.
4. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / пер с англ. под ред. и с предисл. В.А. Звегинцева. М., 1972. 258 с.
5. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 20 с.
6. Ипатова В.П. Снятие психологического напряжения при обучении говорению на групповых занятиях по английскому языку // Novaum : электронный журнал. 2019. № 17. С. 331-332.
7. «А мы обучимся!» (активные методы обучения) : учебное пособие / Л.В. Баринкова, Е.В. Зарубина, Е.И. Капутская и др. Ангарск, 2016. 74 с.
8. Бодуэн де Куртенэ И.А. Общее языкознание. Избранные труды. М., 2017. 343 с.
9. Bubnova N., Stepanenko V. Psychological Barrier of Teaching Foreign Language // Вестник СевероКазахстанского государственного университета им. М. Козыбаева. 2019. № 2 (43). С. 57-60.
10. Сердюк А.А, Таксанова А.О., Стуколова Е.А. Преодоление языкового барьера посредством групповой работы на уроке иностранного языка // Вестник Саратовского областного института развития образования. 2020. № 2 (22). С. 76-80.
11. Стуколова Е.А. Инструментальное обеспечение преемственности уровней общего и высшего образования в обуче-нии иностранному языку // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета : электронный научный журнал. 2020. № 1 (33). С. 230-243. https://doi.org/10.32516/2303-9922.2020.33.20.
12. Андрюшкина, Ю. С. Экспериментальное исследование влияния личностной и иноязыковой тревожности в условиях учебного билингвизма / Ю. С. Андрюшкина. - Текст : электронный // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. - 2020. - № 49. -
13. С. 9-23. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=41455284 (дата обращения: 30.04.2021).
14. Антинескул, О. Л. Перфекционизм в преподавании и изучении иностранных языков / О. Л. Антинескул, М. С. Шевелева. - Текст : электронный // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. - 2017. - № 2. - С. 65-78. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=29800489 (дата обращения: 30.04.2021).
15. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J.A. Foreign language classroom anxiety // The Modern Language Journal. -1986. Vol. 70, № 2. - P. 125-132.
16. Karsenti T. Amazing iPad apps for ESL 50 Teachers & Learners http://karsenti.ca
17. Karsenti, T. 30 Educational uses of Twitter. karsenti.ca/30twitter.pdf
18. Karsenti T., Kozarenko O. M., Victoria S. Integration of ict into teaching french as a foreign language in terms of francophonie [s'inserer dans le monde francophone du numerique durant les cours de fle] // XLinguae. European Scientific Language Journal ISSN 1337-8384. — 2020. — no. 13_01_22. — P. 292-313. DOI: 10.18355/XL.2020.13.01.22
19. Kozarenko Olga M., Starostenko Alina S. The reasons and features for a language barrier among students in the process of learning a second foreign language. In functional aspects of intercultural communication. Translation and interpreting
20. Amengual-Pizarro, M. Foreign language classroom anxiety among English for Specific Purposes (ESP) students / M. Amengual-Pizarro. - Text : electronic // International Journal of English Studies. - 2018. - № 18(2).-P.145-159.URL:https://www.researchgate.net/publication/330244977_Foreign_language_classroom_ anxiety_among_English_for_Specific_Purposes_ESP_students (mode of access: 20.05.2020).
21. Aslan, E. S. The interplay between learner beliefs and foreign language anxiety: Insights from the Turkish EFL context / E. S. Aslan, A. S. Thompson. - Text : electronic // The Language Learning Journal. - 2018. -P.114.URL:https://www.researchgate.net/publication/328865034_The_interplay_between_learner_beliefs_and_forei gn_language_anxiety_insights_from_the_Turkish_EFL_context (mode of access: 20.05.2020).
22. Castañeda, S. B. Lifelong learning and limiting factors in second language acquisition for adult students in post-obligatory education / S. B. Castañeda. - Text : electronic // Cogent Psychology. - 2017. - № 4 (1). - P. 1-15.URL:https://www.researchgate.net/publication/321060378_Lifelong_learning_and_limiting_factors_in second_language_acquisition_for_adult_students_in_post-obligatory_education (mode of access: 20.05.2020).
23. Dewaele, J.-M. Emotions in multiple languages / J.-M. Dewaele. - Palgrave Macmillan, 2010. - URL: https://doi.org/10.1057/9780230289505 (mode of access: 20.05.2020). - Text : electronic.
24. Dewaele, J.-M. Are perfectionists more anxious foreign language learners and users? / J.-M. Dewaele. - Text : electronic // New insights into language anxiety: Theory, research and educational implications / ed. by C. Gkonou, M. Daubney, J.-M. Dewaele. - Channel View Publications, 2017. - P. 70-90. - URL: https://doiorg.ezproxy.lib.monash.edu.au/10.21832/9781783097722 (mode of access: 20.05.2020).
25. Dewaele, J.-M. Psychological dimensions and foreign language anxiety / J.-M. Dewaele. - Text : electronic // The Routledge handbook of instructed second language acquisition / ed. by S. Loewen & M. Sato. - 2017.- P. 433-450. - URL: https://doi.org/10.4324/9781315676968 (mode of access: 20.05.2020).
26. Malyuga E., McCarthy M. English and Russian vague category markers in business discourse: Linguistic identity aspects //Journal of Pragmatics. - 2018. - Т. 135. - С. 39-52.
27. Malyuga E. N., Michael McCarthy. Non-minimal response tokens in English and Russian professional discourse: A comparative study // Voprosy Jazykoznanija. - 2020. - Т. 4. - С. 70-86.
28. Malyuga E.N., Orlova S.N. Teaching Professional English Terminology to Students of Economic Universities th8 // .SPAIN ^Barcelona - .2016 - .(EDULEARN) Technologies Learning New and Education on Conference International 2016.0575.edulearn/10.21125/org.doi.dx//:http .7241-7236 .pp -
29. Малюга Е.Н. Метод проектов в обучении профессиональной коммуникации на иностранном языке в рамках МООК // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. № 4. С. 119-126.
30. McGee P. Cross-cultural pragmatic failure. Training, Language and Culture. - 2019. - Vol. 3(1). - Pp. 73-84. doi: 10.29366/2019tlc.3.1.5
31. Ermolaeva P., Barron P. The effectiveness of flipped classroom in the hospitality education. Training, Language and Culture. - 2022. - Vol. 6(4). - Pp. 31-49. doi: 10.22363/2521-442X-2022-6-4-31-49
32. Kareva V., Rasskazova T., Lenotjev D. This can be made more student-centred: Asynchronous mediation in inservice teacher professional development // Training, Language and Culture. - 2022. - Vol. 6(4). - Pp. 73-90. doi: 10.22363/2521-442X-2022-6-4-73-90
33. Чайбок-Тверефу И. Дифференцированное обучение в высшей школе: преподавание иностранных языков в университете Ганы // Вопросы прикладной лингвистики. 2022. № 46. C. 118141. https://doi.org/10.25076/vpl.46.05
34. Устинова Т.В. Новый взгляд на лекционный метод в подготовке преподавателей иностранного языка // Вопросы прикладной лингвистики. 2021. № 44. C. 96-118. https://doi.org/10.25076/vpl.44.05
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОЙ ТРЕВОЖНОСТИ И ПУТИ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
В статье рассматриваются актуальные вопросы языковой тревожности и психологических барьеров, возникающих у студентов нелингвистических направлений в процессе изучения английского языка, приводятся приемы и рекомендации для их снижения и преодоления. Кроме того, исследуются итоги проявления психоэмоциональных реакций при восприятии коммуникации на иностранном языке. Языковая тревожность представляет
собой свойство личности, которая изучает иностранный язык, выражающееся в трудностях коммуникации (в данном случае на английском). При этом она выступает разновидностью психологического барьера - психического состояния, тормозящего развитие. Высокий уровень языковой тревожности и психологические барьеры негативным образом влияют на освоение знаний при изучении английского языка. В опросе участвовало 100 студентов 1-го курса неязыковых направлений университета. Результаты показали, что респонденты мужского и женского полов в той или иной степени сталкиваются с проблемами языковой тревожности и психологическими барьерами. Цель исследования заключается в анализе случаев проявления языковой тревожности и психологических трудностей при иностранной коммуникации. Исходя из обозначенной цели, формирование способов, приемов и рекомендаций, направленных на снижение и устранение описанных проблем, составляет задачу работы. Делается вывод, что применение методических приемов - создание интерактивной мини-книги Lap-book, моделирование игровых ситуаций (авторские приемы «Посетитель» и «Предметы»), прием Delayed Feedback (обратной связи) - способствует преодолению студентами указанных психологических явлений.
Ключевые слова:образование, вуз, нелингвистическое направление, английский язык, студенты, психология, барьеры психологического характера, тревожность, коммуникативные связи, затрудненное общение, эмоции, методические приемы
THE STUDY OF THE PROBLEM'S LANGUAGE ANXIETY AND WAYS TO OVERCOME IT WHEN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT A UNIVERSITY
This paper discusses the current issues of language anxiety and psychological barriers that arise in students of non-linguistic areas in the process of learning English. Moreover, the results of the manifestation of psycho-emotional reactions in the perception of communication in a foreign language are investigated, techniques and recommendations for their reduction and overcoming are given. Language anxiety is a personality trait of a per-son who learns a foreign language, which is expressed in communication difficulties (in this case, in English). At the same time, it is a kind of psychological barrier - a mental state that inhibits development. A high level of language anxiety and psychological barriers negatively affect the development of knowledge in the process of learning English. The survey involved 100 lst-year students of non-linguistic areas of the university. The results of the survey showed that male and female students in varying degrees face problems of language anx-iety and psychological barriers. The purpose of this re-search is to study cases of language anxiety and psycho-logical difficulties in foreign communication. Based on the purpose of the study, the formation of methods, techniques and recommendations aimed at reducing and eliminating the described problems is the task of re-search work. It is concluded that the use of methodological techniques is the creation of an interactive mini-book Lap-book, modeling of game situations (author's techniques «Visitor» and «Objects»), the delayed feedback method, which helps students overcome the psychological phenomena under study.
Keywords: education, university, non-linguistic departments, the English language, students, psychology, psychological barriers, anxiety, communication links, difficult communication, emotions, methodological techniques
Сведения об авторе:
Зверева Л.И. - старший преподаватель кафедры иностранных языков экономического факультета РУДН «Российский университет дружбы народов», Москва, Российская Федерация. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6220-7467, email: li-zvamail.rii
About the author:
Lidia I. Zvereva - Senior Lecturer, Foreign Languages Department, Economic School, Peoples' Friendship University of Russia, Moscow, Russia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6220-7467 e-mail: li-zv@mail.ru
