CC BY
37
10. Сотворческая позиция участников, посредством своей личности создающих необходимые условия для личностного роста другого на основе переосмысления эмоционально -ценностных отношений и поведения.
С точки зрения формирования профессионально-ценностных ориентаций, особенно важным в современном вузе является необходимость глубокого психологического осмысления не только и не столько закономерностей учебной деятельности или информационных технологий, сколько принципов и методов воспитания и саморазвития студентов, их активного социально -психологического обучения, включая профессионально-ролевое.
Наиболее продуктивными, по нашему мнению, являются такие активные методы и технологии подготовки, которые основаны на профессиональном и социальном взаимодействии. Мы выделяем три основных блока активных групповых методов обучения: дискуссионные, игровые, тренинговые, которые используются в ходе изучения дисциплин и спецкурсов антрополого-акмеологической направленности. К их числу относятся «Педагогическая антропология», «Педагогическая акмеология», «Психодиагностика», «Педагогическая деонтология», «Развитие акмео-логической культуры личности в образовании», «Профессионально-личностное развитие социального педагога» и др.
Задачу обеспечения возможности воссоздать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, моделировать характерные для нее системы отношений помогает широкое использование технологий профессиональной самоактуализации, развития субъ-ектности и рефлексии. Развитие субъектности характеризует специалиста нового типа - социального педагога, ментальность которого ориентирована на процесс самосозидания, повышения уровня самосознания и культуры, способности к инновационной и творческой профессиональной деятельности. Данные наших исследований показали, что в контексте человекоориентированного образования наиболее значимым фактором для обретения личностью своей субъектности становится акмеологическая и аксиологическая позиция целостной личности, характеризующаяся принципами свободы, духовности, диалогичности, толерантности, социальной и профессиональной ответственности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1997. 282 с.
2. Деркач А.А. Акмеологические основания подготовки профессионалов. СПб., 2004. 307 с.
3. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 191 с.
4. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 2002. 215 с.
5. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 2002. 270 с.
6. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования. Смоленск, 1995. 189 с.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. 383 с.
8. Старовойтенко. Е.Б. Психология личности. М., 2004. 253 с.
9. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М., 2003. 287 с.
М.Е. Солнышков ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕСТОЛОГИИ1
Рассмотрим основные проблемы дидактической тестологии. Для этого, в рамках исследования, посвященного изучению актуальных проблем дидактической тестологии, мы выделили ряд ключевых вопросов по данной проблематике, требующих рассмотрения.
1. Прежде всего необходимо провести оценку разработанности вопросов истории дидактической тестологии по периодам: 1) эллинистический период; 2) средние века; 3) древняя Русь и Московия; 4) классическая западная педагогика; 5) классическая русская педагогика; 6) экспериментальная педагогика и психология, педология (с конца 19 века до 30-х годов 20 века);
1 Материал подготовлен при поддержке гранта Министерства образования и науки Российской Федерации проект РПН № 2.13.3638 «Концепция и проект развития российской дидактической тестологии».
7) советский период (с середины 30-х до 80-х годов 20 века); 8) постсоветский период (Российская тестология: 90-2000-е гг.); 9) западная тестология: 30-80-е гг. 20 века; 10) западная тестология: 802000-е гг. Отдельного изучения заслуживает выявление и анализ причин неудовлетворительной разработки вопросов дидактической тестологии.
2. Следует провести оценку методологии, т.е. вопросов стратегии и подходов к дидактической тестологии. А именно, какие из них являются: принципиально неверными; содержащими существенные ошибки; в целом удовлетворительными; отражающими основные правила методологии; содержащими перспективные подходы и идеи. Необходимо провести оценку следующих подходов: 1) разработка отдельных предметных дидактических тестов для системы народного образования; 2) разработка междисциплинарных дидактических тестов по образовательным областям; 3) разработка национальных, т.е. государственных тестов по итогам обучения: а) в начальной школе; б) в основной средней школе; в) в полной средней школе; г) в высшей школе; 4) разработка специализированных дидактических тестов для поступающих в вузы различных профилей: а) гуманитарный; б) естественнонаучный; в) технический; г) медицинский; 5) разработка тестов итогового рубежного контроля по стабильным дисциплинам систем образования: а) общего среднего; б) среднего специального; в) высшего; г) послевузовского; 6) разработка аналогичных профильных тестов, т.е. тестов по спецдисциплинам; 7) разработка дидактических тестов профкомпетентности самих педагогов в области дидактической тестологии: а) для учителей школ; б) преподавателей ПТУ; в) преподавателей колледжей; г) преподавателей вузов.
3. Целесообразна общая оценка уровня разработки в российской и зарубежной дидактической тестологии методологии дидактического тестирования по следующим позициям: 1) вопросы о роли и функции дидактических тестов в образовательных учреждениях разных ступеней; 2) технологии разработки дидактических тестов, их конструирования; 3) технологии апробации и подготовки к массовому внедрению дидактических тестов; 4) технологии стандартизации дидактических тестов (определение выборок, проверки на надежность и т.п.); 5) организационно управленческие аспекты внедрения дидактических тестов в образовательную практику; 6) организационно правовые вопросы издания и распространения дидактических тестов.
4. Необходимо дать оценку уровня разработки технологий дидактического тестирования. Для оценки нами выделяются следующие технологии: 1) конструирование модели-структуры дидактического теста; 2) предварительная сертификация структуры модели дидактического теста (на этапе его создания); 3) предварительное определение удельных весов субтестов и самих тестовых заданий; 4) экспертный отбор тестовых заданий для предтеста; 5) предварительное определение содержательной валидности теста; 6) предварительное определение психологической валидности теста; 7) предварительное определение теоретической валидности теста.
5. Следует провести оценку качества разработок тестовых материалов: 1) тесты ЕГЭ; 2) тесты федерального аттестационного тестирования; 3) региональные тесты для местного, областного, краевого мониторинга образовательного процесса; 4) тесты, используемые в практике отдельных ОУ (школа, вуз и т.п.); 5) тесты, используемые в практике муниципальных проверочных служб.
6. Требуется провести оценку распространенности типичных ошибок в разработке дидактических тестов различного организационного управленческого уровня, т.е. определить насколько типичны следующие ошибки: 1) нечеткость (неопределенность) целей и задач тестирования; 2) неудачность композиции тестовых наборов; 3) неадекватность тестовых заданий требованиям Госстандарта; 4) ориентация тестовых заданий на конкретные учебные пособия, а не на структуру Госстандарта; 5) доминирование простых видов (типов) тестовых заданий; 6) отсутствие шкал оценивания результатов по значимым характеристикам дидактических тестов; 7) доминирование тестовых заданий, ориентированных на механическую память; 8) незначительное число тестовых заданий на обучаемость; 9) отсутствие (неясность) конкретных требований к решению тестовых заданий; 10) неоднозначность или неверность эталонов ответов; 11) недостаточная методологическая обоснованность шкал обработки тестовых заданий; 12) отсутствие в тестах (особенно, в материалах для их обработки) перечней типичных ошибок и их причин, что затрудняет коррекцион-ную работу; 13) отсутствие в инструктивно-методической части информации: а) о конструкте и
шкалах; б) о федеральных и локальных нормативах; 14) недостаточная мотивированность времени выполнения дидактического теста.
7. Целесообразно провести оценку компьютерных дидактических тестов, т.е. встречаются ли и на сколько часто следующие дефекты: 1) однообразность форм предъявления тестовых заданий; 2) недостаточное использование потенциальных ресурсов компьютерной техники; 3) недостаточная информационная безопасность баз данных; 4) недостаточное программное обеспечение, связанное с нарушениями содержательной валидности в отдельных конкретных версиях дидактического теста, получаемых разными обследуемыми.
8. Следует провести оценку необходимости и целесообразности психодиагностического сопровождения дидактических тестов, т.е. является ли необходимым обязательное психодиагностическое сопровождение: 1) всех тестов; 2) тестов итогового контроля по предметам; 3) выпускных тестов за весь период профподготовки.
9. Необходимо провести оценку конкретных вопросов методологии и технологии, которые нами исследуются и заключены в программу теоретико-эмпирического исследования. По каждому пункту «перечня вопросов» следует провести оценку: а) возможности; и б) значимости их решения. Представляем перечень данных вопросов: 1) многоаспектная типология ситуаций дидактического тестирования, требующих дополнения дидактических тестов другими методиками на разных этапах контроля; 2) технология подбора других диагностических методик к дидактическим тестам разного типа в разных ситуациях тестирования; 3) модификация универсальной типологии дидактических тестов и тестовых заданий; 4) систематизация требований к дидактическим тестам; 5) система критериев и показателей определения качества тестовых заданий разного типа; 6) технология многопараметровой оценки качества тестовых заданий разного типа; 7) систематизация требований к стандартизации дидактических тестов разного типа; 8) технологии стандартизации дидактических тестов разного типа; 9) систематизация проблем психологической валидизации дидактических тестов; 10) разработка технологии психологической валидизации дидактических тестов; 11) основные положения методологии стандартизации компьютерных тестов; 12) технологии стандартизации компьютерных тестов; 13) модели психодиагностического сопровождения компьютерных дидактических тестов; 14) технология психодиагностического сопровождения компьютерного дидактического тестирования; 15) систематизация и описание методологии и технологии разработки синтетических методик и диагностико-коррекционных программ; 16) методология определения нормативного показателя теста; 17) технология определения нормативного показателя теста и допустимого процента ошибок разного вида; 18) оценка средних трудозатрат на процедуры апробации, выверки, стандартизации тестов; 19) особенности конструирования тестовых заданий для системы "виртуальной реальности" и их типология; 20) определение возможности перевода заданий деловых игр и имитационных упражнений в тестовую форму; 21) технологии перевода заданий деловых игр и имитационных упражнений в тестовую форму; 22) определение целесообразности скоростного фактора в выполнении дидактических тестов разного типа; 23) методология учета при создании теста этнопсихологических и этнопедагогических факторов; 24) определение оптимальной системы подкрепления в компьютерных тестах, входящих в автоматизированные обучающие системы (АОС); 25) технология компьютерного углубленного анализа ошибок в компьютерных тестах, входящих в АОС.
Подчеркнем, что при оценке данных вопросов в аспекте возможности их решения мы предлагаем обозначить не просто возможность их решения (что выглядит несколько неопределенно), а именно возможность решения в обозримом периоде - в ближайшие 3 года.
10. Следует провести оценку целесообразности валидизации дидактических тестов и ее объема, т.е. насколько необходима и необходима ли вообще активная разработка следующих проблем - критериальная валидизация дидактического тестирования относительно следующих критериев: 1) средние учительские отметки по данному предмету; 2) средние учительские отметки по предметам соответствующего цикла; 3) успешность последующего обучения по предмету; 4) отметки по циклу; 5) общая успеваемость (средний балл); 6) уровень образования родителей (суммарное количество лет обучения); 7) локализация школы (большого города, среднего или малого города, хутора, села).
11. Целесообразно провести оценку по выборкам апробации дидактических тестов, т.е. какими они должны быть для разного типа тестов: 1) внутришкольные по предмету; 2) внутривузов-ские по предмету; 3) внутришкольные междисциплинарные; 4) внутривузовские междисциплинарные; 5) муниципальные; 6) региональные; 7) федеральные. Относительно параметров оценки выборки следует остановиться на следующих: а) до 100 чел.; б) 101-200 чел.; в) 200-400 чел.; г) свыше 400 чел.
12. Необходимо определить, какие варианты проверки дидактических тестов разного типа на надежность следует считать целесообразными. Мы выделяем следующие типы тестов: 1) внутришкольные по предмету; 2) внутривузовские по предмету; 3) внутришкольные междисциплинарные; 4) внутривузовские междисциплинарные; 5) муниципальные; 6) региональные; 7) федеральные. Относительно вариантов проверки на надежность мы выделяем следующее: а) ретестовая надежность; б) надежность параллельных форм; в) метод расщепления; г) метод Кьюдера-Ричардсона; д) надежность теста на скорость.
13. Необходимо определить, какие средства решения проблем, связанных с качеством тестовых заданий ЕГЭ и централизованного федерального тестирования в вузах, являются эффективными: 1) конкурсный отбор предлагаемых тестовых заданий экспертами ведущих вузов соответствующего профиля; 2) независимая анонимная экспертиза качества тестовых заданий (может быть даже и через интернет); 3) создание при министерстве образования профессионально действующей стационарной экспертной комиссии.
В рамках исследования, посвященного изучению актуальных проблем дидактической тестологии, нами также была разработана экспертная методика. Цель экспертного опроса заключается в рассмотрении позиций экспертов по ключевым вопросам дидактической тестологии (которые были представлены выше).
Исследование началось в октябре 2009 г. Ориентировочный срок его завершения, т.е. получение и обработка собранных данных - февраль-март 2010 г.
В исследовании принимает участие 40 человек. Экспертная группа состоит из трех частей. Первая часть группы - это доктора (преимущественно) педагогических наук, защитившие диссертации по вопросам тестологии или близкие к ним (17 чел.). Вторая часть группы - кандидаты (преимущественно) педагогических наук, защитившие диссертации по вопросам тестологии или близкие к ним (14 чел.). Третья часть группы - доктора и кандидаты (преимущественно) педагогических наук, не защищавшие диссертаций конкретно по вопросам дидактической тестологии или близким к ним, но чья научно-исследовательская деятельность связана с дидактической тестоло-гией (9 чел.). Выборка охватывает экспертов из различных регионов РФ. Нами целенаправленно выявлялись диссертации, защищавшиеся по вопросам тестологии в РФ (однако, таких диссертаций оказалась совсем немного!). Для чего изучались авторефераты отечественных (преимущественно) педагогических диссертаций за 1990-2009 гг. Выборка была строго ограничена только теми экспертами, чьи работы были утверждены ВАК МО РФ. Что касается третьей части экспертной группы, то нами отбирались только те эксперты, которые имеют значительный опыт в разработке вопросов дидактической тестологии. Технически сбор информации производится путем заполнения экспертного опросника как в печатном виде, так и в электронном варианте.
Конструкт программы экспертного опроса включает 16 основных вопросов, выделенных нами в результате предшествующего анализа истории, современного состояния и перспектив развития дидактической тестологии. В опросном листе была указана цель проведения данного исследования - рассмотреть позиций экспертов по ключевым вопросам дидактической тестологии. В опросном листе содержались инструкции по его заполнению конкретно к каждому вопросу. Опросный лист не требовал указания фамилии. Беседа с экспертами, уже заполнившими данный опросный лист, показала, что они не испытывали каких-либо существенных затруднений при его заполнении. Практически все из уже принявших участие в исследовании (15 чел.) отметили, что на заполнение данного опросного листа им понадобилось не более 20 минут.
В замысел экспертной части нашего исследования входило сопоставление мнений экспертов - с оценками (анкетный опрос) учителей-практиков, организаторов тестирования, управленцев ОУ, которые связаны с типичными проблемными вопросами дидактической тестологии (это следующий этап нашего исследования). Мы, таким образом, надеялись выявить возможные противоречия позиций начинающих исследователей (практиков) и опытных исследователей (теоретиков) и, хотя бы, если не нащупать их причины, то попытаться установить степень этих расхождений. И дать, тем самым, основания для продолжения исследований в области проблем дидактической тестологии.
Предполагаем, что в целом результаты экспертизы подтвердят (а первые результаты уже это сделали!) справедливость опасений ведущих отечественных специалистов, связанных со значительными дефектами и «белыми пятнами» в разработке важнейших проблем дидактической тестологии. Одновременно нам удастся конкретизировать эти опасения, уточнив степень распространенности различных недостатков в разработке данной проблематики.
Основываясь на полученных данных, мы предполагаем разработать рекомендации по преодолению выявленных затруднений. Наши выводы помимо констатации фактов будут содержать и элементы прогноза, предвидения. И мы, таким образом, выдвинем наш прогноз развития проблемы и будем защищать его обоснованность.
В рамках научно-исследовательской работы лаборатории дидактической тестологии по результатам данного исследования в ближайшее время нами будет подготовлена серия публикаций, в которой мы представим в полном объеме весь выше заявленный материал. Что, в свою очередь, даст нам возможность перейти к следующему этапу научно-исследовательской работы по изучению проблем дидактической тестологии.
И.П. Терновая
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНО-РОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В РОССИИ1
Решение проблемы семейно-ролевой социализации детей-сирот в истории России неотделимо от становления и развития общей системы социального призрения. В этой деятельности условно можно выделить два основных направления: организация социальной помощи сиротам в специально созданных для этого учреждениях и семейные формы жизненного устройства. Эти вопросы решались на законодательном, научно-теоретическом уровне и в непосредственной социально-практической деятельности.
В России существовали различные специально созданные учреждения для сирот: сиротские дома и госпитали, воспитательные дома и «сиропитательницы», приказы призрения, сиротские институты, «приюты» и «ясли», детские дома, интернаты, городки, детские деревни и т.д.
Но если на первых этапах существование работа этих учреждений была направлена на решение элементарных проблем жизнеобеспечения сирот, то со временем их функции расширяются:
• обучение грамоте, ремеслам и наукам (1682 г.);
создание условий для того, чтобы дать возможность полноценно развить свои способности (1763 г.);
• социальное самоопределение (1828 - 1881 гг.);
• модель социальной адаптации на государственном уровне XX в.;
• ориентация на процессы интеграции и социальной адаптации детей в обществе (90-е годы ХХ в.).
Как показывает практика, ни одно из этих учреждений не соответствовало ни интересам и индивидуальным особенностям ребенка, ни потребности социума в полноценной социально адаптированной личности.
1 Печатается при финансовой поддержке РГНФ по проекту N° 09-06-00691а.
