CC BY
203
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.2 Н.М. Зырянова
Исследование представлений детей старшего дошкольного возраста
Зырянова Надежда Михайловна - кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (Москва, Россия)
В статье описывается московское лонгитюдное исследование образа мира у старших дошкольников как пример современного подхода к анализу психологических особенностей детей раннего возраста. Исследования последних десятилетий рассматривают маленьких детей как активных и полноправных участников исследовательского процесса и стремятся к тому, чтобы слушать и слышать голос самого ребенка. Для этих целей разрабатываются новые методологические подходы - феноменологический, нарративный, «мозаичный» и др. В их рамках создаются новые диагностические методики. Изучаются условия эффективного проведения исследований с участием детей младшего возраста, получения от них достоверной и адекватной информации. Московский лонгитюд был запущен в 1992 году, сразу после начала кардинальных социально-экономических реформ в России. Его цель - проанализировать влияние изменений, происходящих в стране, на представления детей старшего дошкольного возраста. В исследовании участвуют дети шести лет, посещающие детские сады Москвы. С каждым ребенком проводится структурированое интервью-беседа о представлениях детей о своей жизни, о них самих, о том, что происходит в России и в мире. На сегодняшний день выполнено шесть срезов. Каждый срез был связан с какими-то значимыми социальными, экономическими, политическими изменениями в России. В 2016-2017 годах исследование продолжается. Основным методом исследования является качественный анализ, дающий возможность взглянуть на жизнь детей их глазами, оценить новые возможности и риски для развития детей в современном мире. Данная работа является единственным в России исследованием, охватывающим более двух десятилетий и позволяющим не только выявить особенности аттитюдов детей в определенной социальной ситуации, но и зафиксировать их изменения. Ключевые слова: старший дошкольный возраст, образ мира, аттитюды, социальные изменения, структурированное интервью, качественный анализ.
Study of the Views of Senior Preschool Children
Nadezhda M. Zyryanova, PhD in Psychology, Associate Professor, Faculty of Psychology at the Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia
This article describes a longitudinal study on the perception of the world by senior preschool children carried out in Moscow as an example of the modern approach to the analysis of psychological characteristics of early childhood. Studies over the course of recent decades have seen young children as active and full-fledged participants in the research process and were eager to listen and to hear the child's voice. New methodological approaches were developed, such as phenomenological, narrative, "mosaic", and others. New diagnostic techniques that use these approaches have been created. Conditions for effective research involving younger children were studied, and reliable and adequate information was obtained from them. The Moscow longitudinal study was launched in 1992, at the beginning of fundamental social and economic reforms in Russia. It was aimed to analyze the impact of changes in the country on the views of senior preschool children. The study involved six-year-olds attending preschools in Moscow. Using a structural approach, each child was interviewed about their views on their life, themselves, as well as the latest developments in Russia and in the world. Six surveys have been completed to date. Each survey was associated with significant social, economic, and political changes in Russia. The research was continued in 2016-2017. The qualitative analysis as its main research method, which allows researchers to see children's life through their own eyes, assess new opportunities and risks for their development in the modern world was implemented. This is the only Russian study that covers more than two decades which not only reveals the characteristics of the attitudes of children in a particular social environment but also documents the changes in these characteristics.
Keywords: senior preschool children, perception of the world, attitudes, social changes, structured interview, qualitative analysis.
* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (РГНФ), грант №16-06-00758.
Современные подходы к психологическому исследованию аттитюдов детей
Исследование психологических особенностей детей, их аттитюдов и представлений об окружающем мире было и остается актуальной темой научных работ. Одной из тенденций исследований последних десятилетий является снижение возраста испытуемых -объектом анализа все чаще становятся дети дошкольного возраста. Интерес исследователей к детям этого возраста объясняется тем, что современные теории развития уделяют особое внимание раннему периоду, как чрезвычайно значимому для развития личности, и подчеркивают важность учета особенностей современных детей при составлении образовательных и воспитательных программ (например, Belsky, 2005; Sylva et al., 2004; Sylva, Pugh, 2005). Тем не менее, эти исследования нередко опираются на представления взрослых, так как считается, что дети раннего возраста не способны выразить свои потребности, что взрослым лучше знать, что необходимо детям. В результате «детский голос вычтен из исследований» (Woodgate, 2001).
Действительно, восприятие самими детьми их поведения, мыслей, событий и окружения нелегко выявить (Irwin, Johnson, 2005). Но, как отмечает ряд исследователей (например, Lloyd-Smith, Tarr, 2000), нельзя судить о ситуации жизни детей только на основании наблюдений, необходимо узнать, как сами дети воспринимают эту ситуацию. В новых исследованиях подчеркивается, что дети - активные индивиды, они участвуют в создании своего социального мира, и, следовательно, их голоса должны быть приняты во внимание. Такой подход оправдан, так как, согласно исследованиям, дети уже в 4 года могут сформулировать важные мнения о социальном контексте и повседневном опыте своей жизни и рассказать о нем (например, Coles, 1986). Главная задача - найти оптимальные способы «услышать детей» (Woodhead, 1999).
Новые задачи ставят перед исследователями необходимость разработки новых методологических принципов. В качестве примера можно привести «Мозаичный подход» А. Кларк и П. Мосса (Clark, Moss, 2015). Этот подход основан на положениях Конвенции
ООН о правах ребенка, согласно которым дети являются активными участниками своей жизни, и невозможно их обучать и развивать без учета их потребностей, мнений и интересов. Необходимо «услышать голос самого ребенка», чтобы понять его истинные нужды. При проведении научных исследований также следует рассматривать детей не как испытуемых, а как активных и полноправных участников этого процесса. Сами же исследования необходимо проводить в демократической обстановке, в рамках инклюзивной парадигмы, с построением равноправных отношений между ребенком и исследователями.
Суть «мозаичного подхода» заключается в объединении различных диагностических методик, направленных на изучение разных аспектов жизни ребенка, чтобы получить целостную картину уровня его развития, условий жизни, особенностей повседневной деятельности, предпочтений и т.д. Эти техники включают в себя видеосъемки, фотографирование, составление карт, создание книжек, рассказывание историй и др. Дети участвуют в разных видах деятельности, получают разнообразные знания, имеют возможность выявить свои интересы, раскрыть свои способности. Это позволяет исследователям узнать каждого ребенка, как активную развивающуюся личность. Этот метод, предоставляющий детям свободу самовыражения, по мнению его авторов, позволяет взрослым «слушать и слышать» детей младшего возраста (до 8 лет), понимать, что с ними происходит, оценивать эффективность воспитательных и образовательных воздействий. Так, например, одним из способов узнать, как ребенок себя чувствует в образовательном центре, чем любит там заниматься, что его интересует больше всего и др., является использование фотоаппарата. Ребенку предлагается в свободном режиме сделать фотографии различных мест в образовательном центре, который он посещает. Эти фотографии служат базой для беседы с ребенком, позволяют понять, какие виды деятельности он предпочитает, чего избегает, с кем дружит, как взаимодействует с детьми и воспитателями, в какие игры играет и т.д. (Clark, Moss, 2015; Паскаль, Бертрам, 2015).
При практической реализации «мозаичного подхода» были выявлены факторы, которые могут затруднять его эффективность, например, привычное для взрослых стремление руководить детьми при взаимодействии
с ними, решать за детей, неадекватно интерпретировать детские высказывания, неумение строить открытый диалог с ними.
Ряд психологических исследований особенностей мира детей дошкольного возраста проводится в рамках феноменологического похода, как качественного метода исследования, и направленного на то, чтобы понять психологические феномены (переживания) через уникальный опыт каждого человека (например, Denzin, Lincoln, 2000; Леонтьев, 2003). Цель - увидеть, что человек действительно воспринимает и чувствует в той или иной ситуации.
Одним из примеров исследования с участием детей в рамках этого подхода - проведенное в Финляндии изучение переживаний детей, присутствующих при домашних родах их сиблингов (Jouhki et al., 2016). Исследование строилось в парадигме феноменологического подхода Пауля Колацци (Colaizzi, 1978; Burns, Grove, 2001). Цель исследования: описать опыт участников событий по мере его проживания. Авторы работы подчеркивают, что суть метода Колацци состоит в том, чтобы находиться как можно ближе к опыту испытуемого, пребывать здесь и сейчас и не интерпретировать его поведение, а помогать ему исследовать и осознавать то, как он воспринимает и осмысляет происходящее с ним. Другими словами - помогать человеку узнавать кто он в этом мире и каково ему там. Поскольку феноменологический метод - это не только техника исследования или психотерапии, но и отношение, то, в соответствии с ним, к испытуемому следует подходить с любопытством, без предрассудков и не иметь иных целей, кроме изучения его личного опыта.
В исследовании участвовали семь детей 5-7 лет. Они описывали интервьюеру свой опыт переживаний в ситуации, когда в их доме происходило рождение брата или сестры, своими собственными словами в спокойной обстановке, без ограничения времени. Рассказ-беседа записывался на диктофон. Также дети рисовали рисунок, характеризующий их переживания.
В целом, было выявлено, что переживания детей многогранны. Они испытывали и радость, и беспокойство, и страх за близких, и стремление помочь. Обнаружены возрастные различия в переживаниях детей. Маленькие дети были фрустрированы ситуацией, особенно, если процесс родов длился долго, а
им не позволялось делать то, что им хочется. Но предварительные объяснения того, что будет происходить, получение информации от взрослых во время родов, их поддержка помогали детям справляться со стрессовой ситуацией. К тому же, дети отмечали, что получили опыт присутствия на домашних родах. В целом, присутствие детей при рождении сиблингов сделало их отношения с матерью более близкими и теплыми. Получение таких результатов оказалось возможным благодаря тому, что дети могли прямо и открыто говорить о своих переживаниях, своими словами, без ограничений. Используя традиционные методы исследования (наблюдение за детьми, опрос взрослых), вряд ли было возможно выявить всю комплексность переживаний детей в такой ситуации.
Другой подход к изучению особенностей детского восприятия своей жизни - применение идеографического метода к анализу нарративов (McAdams, 2001; McAdams, Janis, 2004; McAdams, McLean, 2013).
В этом подходе используется понятие «наррративная идентичность» - как целостная история жизни человека, последовательная и развивающаяся, в которой объединены реконструированное прошлое, воспринимаемое настоящее и воображаемое будущее.
Начало развития способности к формированию нарративной идентичности лежит в разговорах между родителями и их маленькими детьми, когда родители побуждают детей что-то рассказывать о себе: о том, что они делали, где были, что чувствовали и т.д. При этом они дают ребенку своеобразные «подпорки» - напоминания, облегчающие его рассказы. Старшие подростки уже могут рассказывать целостную историю своей жизни. Благодаря многократному пересказыванию эти истории редактируются, интерпретируются, так как человек постепенно формирует более широкую и более целостную описательную идентичность (McAdams, McLean, 2013; Hershkowitz et al., 2012). Эти истории не абсолютно совпадают с автобиографическими событиями, поскольку человек способен пересмотреть то, что с ним происходило, чтобы придать своей жизни определенный смысл. Истории индивидуальны, хотя и опираются на культурный контекст. Они отличаются друг от друга по структуре, сложности, степени активности субъекта и других персонажей. Именно поэтому изучение жизненных нарративов дает картину индивидуального
развития в данной социальном среде, данной культуре, в данный исторический период.
Но способность к составлению нарративов, как показывают исследования, формируется довольно поздно - к старшему подростковому возрасту, когда созревают необходимые когнитивные структуры (например, Habermas et al., 2000). Следовательно, считают авторы, такой подход не совсем адекватен при проведении исследований с участием детей младше подросткового возраста. С другой стороны, у детей дошкольного возраста уже сформирована в некоторой степени автобиографическая память. С двух лет дети воспринимают события своей жизни как то, что произошло именно с ними, и могут об этом что-то рассказать (Howe, Courage, 1997). К трем годам дети уже активно вовлечены в соконструиро-вание своего прошлого опыта в разговорах со взрослыми. К концу дошкольного возраста они могут достаточно согласованно рассказать о своих переживаниях без необходимости следовать указаниям или напоминаниям взрослого (например, Neisser, Fivush, 1994). И хотя дети этого возраста еще не могут обнаружить причинно-следственные связи, их рассказы могут служить важным источником информации о происходящих событиях и индивидуальных особенностях восприятия этих событий.
Пример исследования важности нарративной идентичности для благополучия детей - работа, посвященная созданию жизненных историй приемными детьми (Watson et al., 2015). В исследовании с 20 усыновленными детьми от 7 до 15 лет проводилось интервью об их жизни, затем составлялись истории жизни. Такие дети часто не имеют представления о последовательной истории своей жизни, особенно если им пришлось не раз менять место жительства (Livingston Smith, 2014). Их воспоминания о своей жизни часто фрагментарны, отрывочны, имеют большие пробелы, к тому же, нередко наполнены драматическими событиями. Кроме того, у этих детей нет опыта проговаривания событий и переживаний своей жизни с родителями, которые при формировании нарративных навыков у родных детей выступают не только как слушатели, но и как соавторы их жизненных нарративов. Составление истории жизни приемных детей является инструментом, позволяющим им обрабатывать свое прошлое, принимать настоящее, готовиться к жизни в приемной семье. Эти истории жизни
представляют собой нарративы, как версии реальности, разработанные специально для того, чтобы дети могли создать позитивное чувство собственного достоинства. В данном исследовании для составления жизненных историй детей, чтобы получить правдивую информацию, использовались интервью с детьми, которые строились на основании определенных принципов. Это было полуструктурированное интервью с адекватными возрасту ребенка подсказками и объяснениями. Начиналось интервью с «глупых» вопросов, чтобы ребенок мог попрактиковаться, отвечая «да» или «нет» в соответствии с согласием или несогласием. Все интервью были записаны на диктофон и затем проанализированы с использованием общего индуктивного тематического подхода (Thomas, 2006), как варианта качественного анализа. Цели использования индуктивного подхода заключаются в следующем: а) приведение исходных текстовых данных в краткий сжатый вид; б) установление четких связей между целями исследования и обобщенными результатами, полученными из исходных данных; в) разработка базовой структуры опыта, который очевиден в необработанных данных (Thomas, 2006).
Индуктивный подход строится на интерпретации необработанных данных (например, стенограммы интервью) для того, чтобы сформировать концепции или модели, адекватные целям исследования.
Если сравнивать индуктивный подход с феноменологическим, то можно увидеть различия между ними. Так, основным вопросом в индуктивном анализе является «Каковы основные значения, очевидные в тексте, относящиеся к задачам исследования?». В феноменологическом: «Каков смысл, присутствующий в опыте, в переживаниях, и как его передать словами?». Результатом анализа в первом случае является выделение тем или категорий, наиболее релевантных целям исследования, во втором: описание жизненного опыта. При индуктивном подходе результаты представлены в виде описания наиболее важных тем, при феноменологическом - это согласованная история или нарратив о жизненном опыте (Thomas, 2006).
В описанном выше исследовании было выявлено общее для приемных детей: отсутствие целостной повествовательной истории их жизни, наличие фантазий о прошлой жизни с родными родителями. Для усынов-
ленного ребенка, пытающегося понять смысл своей истории, фантазия может иметь негативные последствия, так как приводит к оборонительной динамике, влияющей на поведение (например, Treacher, Katz, 2001).
В целом, при проведении исследований с участием маленьких детей, направленных на то, чтобы «услышать голос ребенка», задача получения от них правдивой информации является весьма актуальной. Следовательно, цель исследователей - найти оптимальные способы опроса детей, особенно дошкольного возраста, об их воспоминаниях.
Особенности проведения исследовательского интервью с детьми дошкольного возраста
Изучению этого вопроса посвящено множество научных работ. Основная их задача -определить условия, при которых дети, особенно маленькие, смогут давать полную и достоверную информацию.
Проведение исследовательских интервью с детьми с позиций качественного анализа строится на тех же принципах, что и интервьюирование взрослых. Как указывал С. Квале, лучший способ узнать, как люди понимают свою жизнь, это спросить у них об этом (Квале, 2003). Но при беседе-интервью с детьми, особенно маленькими, необходимо учитывать ряд условий.
В юридической практике существуют разработанные протоколы интервью детей -жертв или свидетелей преступлений. Но в последние годы проведение интервью по этим протоколам подвергается критике по причине того, что маленькие дети часто не могут рассказать о событии подробно и достоверно в ответ на прямые вопросы закрытого типа (например, Keary, Fitzpatrick, 1994).
Хэтч (Hatch, 1990) описывает основные проблемы в опросе очень маленьких детей. Первая: условно-ролевые отношения взрослый-ребенок, которые отражают культурно закрепленные разные формы их поведения и определяют ожидания друг от друга. Эти ожидания затрудняют интервьюеру построение равных с ребенком отношений и ведут к недопущению им того, что дети могут не понимать суть его статуса как взрослого. Хэтч
указывает, что и дети имеют представления о том, как они должны относиться к взрослым. Вторая проблема - дети обычно думают, что есть правильный ответ на вопросы, которые задает интервьюер, и их задача - угадать ответы, которые собеседник хочет услышать. Действительно, такое поведение свойственно детям, например, маленький ребенок может вглядываться в лицо интервьюера, чтобы узнать, удовлетворен ли тот его ответами (Punch, 2002).
В обыденной жизни взрослые обычно, расспрашивая детей, направляют их рассказ, дают некоторые «подпорки», которые обеспечивают большую часть структуры и содержания детских историй (например, «Что ты делал сегодня в школе? Что ел на обед?»). На основании этих наводящих вопросов дети понимают, какого ответа от них ждут. Так как дети более внушаемы, чем взрослые, они могут, поддавшись наводящим вопросам следователя, выдать желаемое за действительное (например, Moston, 1987). Кроме того, маленькие дети обычно рассматривают взрослого (в отличие от сверстников) как авторитетную фигуру, на вопросы которого обязательно надо отвечать, вне зависимости от того, поняли ли они смысл вопроса или уверены ли в своем ответе (например, Toglia et al., 1992; Ceci et al., 2007b).
Гритц с соавторами (Hritz et al, 2015) также пишут, что трудность различения правды и неправды в рассказах детей может быть связана с их внушаемостью. Ложный ответ ребенка может быть бессознательным или сознательным. Если сознательную ложь можно уменьшить, взяв с ребенка обещание говорить правду, то с случаем бессознательной лжи справиться сложнее, так как она часто продиктована принятием ребенком ложных предложений или прямого давления других, чаще взрослых. После того, как ложное предложение внедряется в память ребенка, никакие корректирующие опросы не могут его отменить.
Считается, что склонность к ложным воспоминаниям и внушаемость уменьшаются с возрастом (например, Ceci et al., 2007b; Chae et al., 2014). Но имеются и «обратные эффекты развития» (Brainerd, Reyna, Ceci, 2008; Otgaar et al., 2013; Principe et al., 2008; 2012). Например, оказалось, что 9-летние дети, в отличие от 4-летних, допускают больше ошибок в пересказе истории из-за того, что уже способны к обобщениям, - путают грейпфрут
с апельсином, так как оба из них цитрусовые (Royer, 2014; Ceci et al., 2007b).
Гритц с соавторами (Hritz et al., 2015) отмечают, что даже профессионалы не могут дифференцировать ложные и правдивые рассказы детей. Дети могут вполне искренне и эмоционально говорить о событиях, которые никогда не происходили, и ни по каким признакам они не отличаются от тех детей, которые были свидетелями этих событий. Нередко дети, выдавая ложную информацию, более красноречивы, приводят больше деталей события (Ceci et al., 1994; Leichtman, Ceci, 1995).
Различными авторами предлагаются возможные способы получения от маленьких детей полноценной и достоверной информации при проведении опросов и интервью с исследовательскими целями. В целом, они охватывают некоторый набор правил. Например, Брубахер с соавторами (Brubacher et al., 2015) рассматривают, как влияет на результаты интервью детей от 3 до 13 лет соблюдение пяти основных правил. Во-первых, это информирование ребенка о том, что интервьюер наивен относительно того, о чем спрашивает у ребенка, то есть он не знает, что и как произошло. Во-вторых, обучение ребенка сообщать интервьюеру, когда тот ошибается. В-третьих, напоминание ребенку о возможности переспрашивать, если он не понял вопроса. В-четвертых, инструктирование ребенка о возможности ответа «не знаю» и, в-пятых, - ответа «не понимаю».
Больше всего исследований посвящено влиянию на рассказы детей инструкции о возможности отвечать «я не знаю». Например, Роберс и Фернандес обнаружили, что введение такого правила и наличие обратной связи улучшало результаты интервью с детьми 6-8 лет (Roebers, Fernandez, 2002). Предупреждение детей о том, что они могут переспрашивать, если чего-то не поняли, также очень важно: дети иногда меняют ответы, когда интервьюер повторяет свой вопрос (например, Fivush, Schwarzmueller, 1995).
Предварительное введение вышеуказанных правил интервью необходимо, но понимание их детьми зависит от возраста. Например, для того, чтобы ребенок мог понимать разницу между тем, что видел или пережил сам, и тем, о чем ему рассказали другие, необходима достаточная степень развития метакогнитивных навыков, что происходит к 6-7 годам (Rohwer et al., 2012).
Исследуются и другие условия, способствующие эффективности интервью с детьми младшего возраста. Например, Брубахер с соавторами (Brubacher et al., 2016) подробно описывают схему и правила проведения интервью с детьми на примере опроса их учителями о каких-то событиях, участниками или свидетелями которых были дети. Эти правила применимы и для научного исследовательского интервью с детьми. Авторы считают обязательным предварительное установление контакта с ребенком, чему необходимо уделить несколько минут в начале разговора. На этой стадии поощряется любой рассказ ребенка, даже не имеющий отношение к теме беседы. Установлению контакта способствует дружелюбный тон, открытая поза, обращение к ребенку по имени, зрительный контакт, улыбка, обратная связь, поощрение усилий ребенка вспоминать и рассказывать. Поддерживающее поведение интервьюера уменьшает тревожность детей, увеличивает точность и объем информации (например, Quas, Lench, 2007).
Другие авторы также считают такую предварительную практику очень ценной, так как она увеличивает количество и качество информации, которую дети сообщают (например, Price, Roberts, Collins, 2013; Roberts, Lamb, Sternberg, 2004).
Далее авторы пишут о второй фазе - инструктирование ребенка о правилах интервью, на которую уходит около 5 минут. Ему сообщаются описанные выше общие правила (о наивности опрашивающего в отношении события, о праве ребенка не отвечать, переспрашивать, исправлять свои ответы и поправлять учителя, если тот неправ). Кроме того, авторы считают, что с ребенка необходимо взять обещание говорить только правду.
Следующая фаза - введение в тему интервью - необходима, чтобы сориентировать ребенка и минимизировать количество ненужной информации.
Авторы подчеркивают важность открытых вопросов, которые не определяют, какая информация должна предоставляться, а поощряют подробные ответы собственными словами. При постановке таких вопросов необходимо избегать сложной лексики, быть внимательным к языку ребенка.
В другой работе рассматривается роль предварительной стадии интервью. Было выявлено, что она дает три основных преимущества: 1) ребенок больше говорил сам,
ему не требовались наводящие вопросы, что уменьшало риск внушения ребенку мнения интервьюера; 2) дети на 22% более спонтанно выдавали информацию; 3) их информация была более точной и надежной (Price et al., 2013).
Аналогичные результаты были получены и в исследовании Штернберг с соавторами: дети 3-9 лет после предварительного разговора на отвлеченную тему (например, «Расскажи о своей собаке. Как ты ее дрессируешь?») давали в рассказе о событии в два раза больше деталей, причем более точных и существенных, чем те, кого предварительно не инструктировали (Sternberg et al., 1997).
Московское лонгитюдное исследование образа мира старших дошкольников
В качестве примера психологического исследования, проведенного в России, с участием детей дошкольного возраста, можно привести изучение влияния социальных изменений на представления 6-летних детей о мире. Исследование выполняется в рамках дифференциальной психологии развития, что предполагает использование идеографического анализа применительно к анализу нарративов (McAdams, 2004, 2013). Такой подход дает возможность проанализировать не частоту встречаемости разных ответов детей, а содержание этих ответов, которое отражает детские аттитюды, ценности, ожидания, отношение к происходящему и др.
Исследование началось в начале 1990-х годов и продолжается до настоящего времени. Первый срез был сделан в феврале-марте 1992 г. - сразу после начала рыночных реформ в России, чтобы выяснить, как резкие и масштабные изменения в стране повлияли на жизнь маленьких детей и их аттитюды. Затем было проведено еще несколько срезов: в мае 1995 г. и мае-июне 1998 гг., в периоды относительной стабилизации экономического и социально-политического положения в стране, затем в сентябре 1998 г. - после банковского кризиса и девальвации национальной валюты. Следующий срез был сделан в 2000-2001 гг. (когда произошло много значительных событий - уход Б.Н. Ельцина с поста президента России и назначение президентом В.В. Путина, вторая чеченская компания, гибель подлодки «Курск», теракт
в Москве, пожар на Останкинской телебашне, утверждение государственного флага, гимна и герба России). Через 10 лет, в 2010 году, был выполнен еще один этап исследования -чтобы оценить, как повлияли на представления детей о мире события десятилетия, какой видят дети современную ситуацию в стране, и выяснить, отличаются ли дети, рожденные в ХХ веке, от своих сверстников прошлых лет. В 2016 г., после присоединения Крыма, военных действий в Украине, ухудшения отношений с США и европейскими странами, взаимного введения санкций, девальвации рубля, запущен очередной этап исследования. Таким образом, каждый срез был проведен после каких-то значимых событий в стране. Проведение исследования на некоторых этапах было поддержано грантами РГНФ, в 2016-2017 гг. - это Грант РГНФ №16-06-00758.
Основным методом исследования является качественный анализ рассказов детей. Для этих целей было разработано специальное интервью. На каждом срезе интервью включает: 1) стандартную часть (вопросы, которые задавались в предыдущих сериях исследования и на основании которых проводится сравнение изменений в аттитюдах детей, происходящих с течением времени) и 2) новую часть (вопросы, касающиеся тех аспектов жизни ребенка, которые актуальны в исследуемой ситуации). В целом, интервью на каждом этапе состоит из 50-55 открытых вопросов.
Участники исследования - дети старшего дошкольного возраста - 6-летки, посещающие московские детские сады. Выбор испытуемых этого возраста был продиктован тем, что шестилетние дети уже имеют некоторый жизненный опыт и могут рассказать о нем, так как уже вполне владеют развернутой речью. Но, что очень важно, дети этого возраста открыты, искренни, над ним еще не довлеет груз социальной желательности, то есть они чаще всего говорят то, что думают, а не то, что от них ждут взрослые.
Интервью проводится в форме структурированной беседы с ребенком, которая предполагает свободный ответ ребенка на заданный вопрос, углубление в темы, которые более интересны ребенку. Беседа начинается с установления контакта с ребенком, создания дружественной, комфортной атмосферы, для чего с ребенком ведется небольшая беседа на общие темы («Как тебя зовут?»,
«Что ты сейчас делал?» и т.д.), далее ребенку сообщается тема разговора и его просят говорить все, что он знает. Беседа ведется в свободной форме, вопросы, которые задаются ребенку, носят в основном открытый характер. Во время интервью опрашивающий поддерживает ребенка, проявляет интерес к тому, что ребенок рассказывает. Ребенок может переспрашивать интервьюера, не отвечать на вопрос, если не хочет или не знает ответа. При молчании ребенка ему задаются вопросы общего плана, касающиеся главной темы, чтобы дать ему возможность рассмотреть вопрос с другого ракурса. Но если ребенок говорит «не знаю», интервьюер не настаивает на ответе, а поддерживает ребенка словами «ничего страшного, что не знаешь...», и т.п. Ребенок может во время интервью отвлекаться на другие темы, углубляться в какую-то тему, так как эти отвлечения также представляют важный материал для анализа того, что волнует детей.
Интервью с каждым ребенком проводится около 60 минут и записывается на диктофон. Затем интервью расшифровываются и анализируются: проводится качественный анализ содержания ответов детей, которое отражает их аттитюды, структуру ценностей, ожидания, отношение к социальным, политическим и экономическим изменениям в России и к событиям, происходящим в мире. При анализе составляется тезаурус высказываний детей по выделенным темам. Этот анализ близок общему индуктивному методу, описанному выше.
Дети охотно включаются в беседу, дают развернутые ответы на вопросы об их жизни, они в целом открыты и искренни. Полученные данные позволяют делать интересные и важные выводы о жизни детей дошкольного возраста в России в эпоху кардинальных изменений, видеть, как происходящие события отражаются на картине мира дошкольников, какие факторы способствуют тому, что дети остаются детьми в любой социальной ситуации, рассмотреть, как меняются дети со временем.
Первоначальная гипотеза исследования предполагала, что кардинальные изменения в стране влияют на картину мира детей, что в периоды интенсивных социальных изменений дети оказываются более информированными об общественной жизни, имеют более высокую тревожность и менее благополучную Я-концепцию.
Как показали результаты проведенных срезов, гипотезы в некоторой степени подтвердились. Получено, что представления дошкольников меняются вслед за важными социально-политическими переменами, происходящие в стране и в мире. Эти изменения касаются различных сторон жизни детей, их аттитюдов, интересов, предпочтений, игр и т.д. Они влияют на их самовосприятие, структуру страхов, политические представления, отношение к своей стране и к другим странам, к религии и др. Были выявлены и относительно стабильные, слабо подверженные влиянию социальных изменений, представления - например, представления о семейных ролях, количестве детей в семье, о дружбе и любви. Оказалось, что, в целом, дети этого возраста считают себя счастливыми, несмотря на кризисы. Очевидно, в нормальных семьях родители стараются ограждать детей от негативных последствий кризисов, сохранять привычный образ их жизни, делать все, чтобы детям жилось хорошо.
По итогам первых срезов опубликована книга «Из жизни детей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире» (Егорова и др., 2001), а также ряд статей (например, Зырянова, 2010, 2014; Егорова и др., 2001, 2010, 2012).
Предварительные результаты анализа бесед, проведенных с дошкольниками в ходе последних срезов (2016-2017 гг.), показывают, что ряд аттитюдов детей остается стабильным (например, представления о ролях мужчин и женщин, о семье и браке). Другие представления меняются, отражая изменения в жизни общества. Так, например, выявлено, что изменилась структура желаний детей: увеличилось количество «волшебных» желаний, что может быть связано с ростом популярности детских книг, фильмов и мультфильмов в жанре фэнтези (типа «Гарри Поттера»). Другое изменение касается профессиональных представлений дошкольников. В частности, выяснилось, что современные шестилетки лучше, чем их сверстники прошлых лет, ориентируются в мире профессий. Возможно, это является следствием появления специальных профориентаци-онных центров для детей - «Мастерславль», «Кидзания» и др. (Egorova et а1., 2016). Но в целом, как и в прошлые годы, дети старшего дошкольного возраста чувствуют себя счастливыми, огражденными взрослыми от негативного влияния социальных и экономических потрясений.
Заключение
Рост интереса к исследованиям психологических особенностей детей дошкольного возраста в последние годы вызван признанием важной роли раннего периода развития ребенка для формирования личности. Особое внимание уделяется проведению исследований, основным методом которых является качественный анализ. Разрабатываются новые методологические принципы организации подобных исследований, целью которых является стремление «услышать голос самого ребенка», то есть понять, каковы потребности, аттитюды, интересы, ожидания детей (феноменологический подход, нарративный анализ, «мозаичный поход»). Рассматриваются факторы, влияющие на эффективность исследований маленьких детей, в частности, при проведении с ними бесед и интервью. Ряд этих факторов уже выявлен, выработаны основные правила проведения исследований. И все больше научных работ, объектом которых являются дети раннего возраста, выполняется с учетом этих правил. Но исследования продолжаются, обнаруживаются другие факторы, влияющие на результаты опросов детей, правила уточняются и корректируются (например, Powell et al., 2012).
В качестве примера отечественного исследования подобного рода, строящегося на основе принципов качественного подхода, рассматривается московский лонгитюд изучения образа мира у детей старшего дошкольного возраста, продолжающийся уже 25 лет. Результаты этого исследования свидетельствуют о влиянии социальных изменений на ряд представлений детей о мире и о себе, а также о стабильности некоторых представлений. Показано также, что в целом благополучие дошкольников не зависит от социальных изменений. Близкие люди -родители, семья - являются буфером, защищающим детей от негативных последствий кризисов. ■
Литература
1. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьян-кова С.Д., Черткова Ю.Д. Из жизни детей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. - М., 2001.
2. Егорова М.С., Зверева О.В. Влияние структуры семьи на представление дошкольников о желаемой семье // Психологические исследования. - 2009. - №5.
3. Егорова М.С., Алексеева О.С., Зырянова Н.М., Козлова И.Е., Панкратова АА., Паршикова О.В. Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д. Дошкольники нового века // Образовательная политика. - 2012. - №6(62). -С. 54-70.
4. Зырянова Н.М. Счастье есть? (Счастливы ли дети в кризис?) // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2010. -№5(13).
5. Зырянова Н.М. Особенности образа мира у современных старших дошкольников // Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения образования в условиях реализации ФГОС нового поколения». Орехово-Зуево. - М., 2014. - С. 225-228.
6. Квале С. Исследовательское интервью. - М.: Смысл, 2003.
7. Леонтьев ДА. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М. 2003.
8. Паскаль К., Бертрам Т., Прислушиваясь к маленьким детям: борьба за внедрение парадигмы участия в исследованиях раннего детства // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. -№1. - С. 68.
9. Belsky J. Differential susceptibility to rearing influence: An evolutionary hypothesis and some evidence. In B. Ellis & D. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind: Evolutionary psychology and child development. 2005. pp. 139-163. New York: Guilford.
10. Brainerd C., Reyna V., Ceci S. Developmental reversals in falsememory: A review of data and theory. Psychological Bulletin. 2008.134.343-382.
11. Brubacher S., Poole D., Dickinson J. The use of ground rules in investigative interviews with children: A synthesis and call for research. Developmental Review. 2015. 36. 15-33.
12. Brubacher S., Powell M., Snow P., Skouteris H., Manger B. Guidelines for teachers to elicit detailed and accurate narrative accounts from children. Children and Youth Services Review. 2016. 63. 83-92.
13. Burns N., Grove S. The Practice of Nursing Research Conduct, Critique & Utlization.2001. W.B. Saunders Company, USA.
14. Ceci, S. J., Kulkofsky, S., Klemfuss, J. Z., Sweeney, C. D., Bruck, M. Unwarranted assumptions about children's testimonial accuracy.
Annual Review of Clinical Psychology, 2007a. 3, 311-328.
15. Ceci S., Papierno P., Kulkofsky S. Representational constraints on children's suggestibility. Psychological Science 2007b. 18. 503-509.
16. Ceci S., Loftus E., Leichtman M., Bruck M. The possible role of source misattributions in the creation of false beliefs among preschoolers. International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis. 1994. 62. 304-320.
17. Chae Y., Goodman G., Larson R. , Augusti E., Alley D., VanMeenen K., Coulter K. Children's memory and suggestibility about a distressing event: The role of children's and parents' attachment. Journal of Experimental Child Psychology. 2014. 123. 90-111.
18. Clark A., Moss P. Listening to young children. The Mosaic approach. London. 2015.
19. Colaizzi P. Psychosocial research as a phenomenologist view. sit. In: Valle. R., King M. (Eds.). Existential-Phenomenological Alternatives for Psychology. Oxford University Press, NewYork, 1978. pp.47-71.
20. Coles R. The Moral Life of Children. 1986. Boston: Atlantic Monthly Press.
21. Denzin N.K., Lincoln Y.S. Introduction: The discipline and practice of qualitative research // The handbook of qualitative research. Second edition / Ed. by N.K. Denzin and Y.S. Lincoln. Thousand Oaks, CA: Sage. 2000. P.1-28.
22. Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pankratova A.A., Parshikova O.V., Chertkova Y.D. Dreams and desires of preschoolers, Procedia -Social and Behavioral Sciences, ElsevierLtd., Амстердам, 2016, 233, 463 - 466.
23. Fivush R., Schwarzmueller A. Say it once again: Effects of repeated questions on children's event recall. Journal of Traumatic Stress, 1995. 8, 555-580.
24. Habermas T., Bluck S. Getting a life: The emergence of the life story in adolescence //Psychol. Bull. 2000. 126. P. 748-769.
25. Hatch J. Young children as informants in classroom studies. Early Childhood Research Quarterly. 1990. 5(2). 251-264.
26. Hershkowitz I., Lamb M., Orbach Y., Katz C., Horowitz D. The development of communicative and narrative skills among preschoolers: Lessons from forensic interviews about child abuse. Child Development. 2012. 83. 611-622.
27. Howe M.L., Courage M.L. The emergence and early development of
autobiographical memory// Psychol. Rev. 1997. 104. P. 499-523.
28. Hritz, C. E. Royer, R.K. Helm, K.A. Burd, K. Ojeda, S. J. Ceci. Children's suggestibility research: Things to know before interviewing a child. A. C. Anuario de PsicologHa Jumdica. 2015. 25. 3-12.
29. Irwin L., Johnson J. Interviewing young children: Explicating our practices and dilemmas. Qualitative Health Research. 2005. 15(6). 821-831.
30. Jouhki M-R, Suominen T., Peltonen K., Estedt-Kurki P. Participation in siblings' birth at home from children's viewpoint. Midwifery. 34(2016). 150-157
31. Keary K., Fitzpatrick C. Children's disclosure of sexual abuse during formal investigations. Child Abuse & Neglect. 1994.18. 543-548.
32. Leichtman M., Ceci S. The effects of stereotypes and suggestions on preschoolers' reports. Developmental Psychology. 1995. 31. 568-578.
33. Livingston Smith S. Facilitating adoptions from care: A compendium of effective and promising practices.2014. London: BAAF.
34. Lloyd-Smith M. and Tarr J. Researching children's perspectives: a sociological dimension. In: Lewis A., Lindsay G. (Eds.) Researching Children's Perspectives. 2000. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
35. McAdams D.P. The Psychology of Life Stories. Review of General Psychology 2001. Vol. 5, N 2, p. 100-122.
36. McAdams D.P., Janis, L. (2004). Narrative identity and narrative therapy. In L.E. Angus, & J. McLeod (Eds.), The handbook of narrative and psychotherapy. 2004 Thousand Oaks, CA: Sage. (pp. 159-173).
37. McAdams, D.P., McLean, K.C. (2013). Narrative identity. Current Directions in Psychological Science, 2013. 22(3), 233-238.
38. Melinder A., Alexander K., Il Cho Young, Goodman G., Thoresen C., Lonnum K., Magnussen S. Children's eyewitness memory: A comparison of two interviewing strategies as realized by forensic professionals.. Journal of Experimental Child Psychology. 2010. 105.156-177.
39. Moston S. The suggestibility of children in interview studies. First Language, 1987. 7, 67-78.
40. Neisser U., Fivush R. (Eds). Constructing narrative, emotion, and self in parent-child
conversations about the past // The remembering self. N. Y. 1994. P. 136-157.
41. Otgaar H., Howe M., Peters M., Sauerland M., Raymaekers L. Developmental trends in different types of spontaneous false memories: implications for the legal field. Behavioral Sciences and the Law. 2013. 31. 666-682.
42. Powell M., Hughes-Scholes C., Sharman S. Skill in interviewing reduces confirmation bias. Journal of Investigative Psychology and Offender Profiling, 2012. 9, 126-134.
43. Price H., Roberts K., Collins A., The quality of children's allegations of abuse in investigative interviews containing practice narratives. Journal of Applied Research in Memory and Cognition. 2013. 2. 1-6.
44. Principe G., Schindewolf E. Natural conversations as a source of false memories in children: Implications for the testimony of young witnesses. Developmental Review. 2012. 32, 205-223.
45. Principe G., Guiliano S, Root C. Rumor mongering and remembering: How rumors originating in children's inferences can affect memory. Journal Of Experimental Child Psychology. 2008. 99. 135-155.
46. Punch S. Research with children: The Same or Different from Research with Adults? Childhood. 2002. 9(3). 321-341.
47. Quas J., Lench, H. Arousal at encoding, arousal at retrieval, interviewer support, and children's memory for a mild stressor. Applied Cognitive Psychology. 2007. 21. 289-305.
48. Roberts K., Lamb M., Sternberg K. The effects of rapport-building style on children's reports of a staged event. Applied Cognitive Psychology. 2004. 18. 189-202.
49. Roebers C. M., Fernandez O. The effects of accuracy motivation and children's and adults' event recall, suggestibility, and their answers to unanswerable questions. Journal of Cognition and Development, 2002. 3, 415-443.
50. Rohwer M., Kloo D., Perner J. Escape from metaignorance: How children develop an understanding of their own lack of knowledge. Child Development, 2012. 83, 1869-1883.
51. Royer, C. The suggestive influence of different lineup presentations on memory: A study of children and adult (Unpublished master's thesis). 2014. Cornell University, Ithaca, NY.
52. Sternberg K., Lamb M., Hershkowitz I., Yudilevitch L., Orbach Y., Esplin P. Hovav M. Effects of introductory style on children's abilities to describe experiences of sexual abuse. Child Abuse & Neglect, 1997. 21. 1133-1146.
53. Sylva K., Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I., Taggart B. The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Final Report. 2004. London: DfES/Institute of Education, University of London.
54. Sylva K., Pugh G. Transforming the early years in England. Oxford Review of Education. 2005. 31 (1), 11-27.
55. Thomas D.R. A general inductive approach for analyzing qualitative evaluation data. American Journal of Evaluation, 2006. 27(2), 237-246.
56. Toglia, M. P., Ross, D. F., Ceci, S. K., Hembrooke, H. The suggestibility of children's memory: A social-psychological and cognitive interpretation. In: M. L. Howe, C. J. Brainerd, V. F. Reyna (Eds.), Development of long-term retention. 1992. pp. 217-241 .New York: Springer-Verlag.
57. Treacher A., Katz I. Narrative and fantasy in adoption. Adoption & Fostering. 2001. 25(3). 20-28.
58. Watson D., Latter S., Bellew R. Adopted children and young people's views on their life storybooks: The role of narrative in the formation of identities.. Children and Youth Services Review. 2015. 58. 90-98.
59. Woodgate R. Adopting the qualitative paradigm to understanding children's perspectives of illness: Barrier or facilitator? Journal of Pediatric Nursing, 2001. 16(3), 149-161.
60. Woodhead M. Reconstructing Developmental Psychology: Some First Steps. Children and Society 1999. 13(1).
Статья поступила в редакцию 7.09.201 7 г.
аХ \ Самые актуальные проблемы ' дошкольного образования на странице t W «С ДО» в Face boo к: https://www.facebook.com/sdojournal
