CC BY
41
н. А. Аминов, с. н. Дубовой УДк [811.112.2:811.161.1]'23'243'34:159.928.23
исследование фонематической категоризации как базового уровня лингвистических способностей
В данной работе исследовались особенности протекания фонетических операций у русскоговорящей группы, овладевающей немецким языком. В качестве критериев эффективности фонематического слуха выступили уровень точности и стратегии русскоговорящей группы при категоризации синтезированных вариантов немецких гласных фонем. Результаты эксперимента выявили менее четкие перцептивные границы по сравнению с носителями языка, а также использование компенсаторной стратегии. Подтвердилась гипотеза, согласно которой способность к точному восприятию иноязычных звуковых контрастов предопределяется эффектами, связанными с ассимиляцией звуков иностранной речи фонемами родного языка.
Ключевые слова: усвоение иностранного языка, лингвистические способности, фонематический слух, фонетика речевосприятия, гласные фонемы, перцептивная ассимиляция.
Nikolay A. Aminov, stepan N. Dubovoy
phonemic categorization as basic level of linguistic abilities in l2 acquisition
The present study deals with L1-Russian group patterns of phonetic operations in L2-German acquisition. the efficiency of the group's phonemic perception was evaluated through their accuracy of performance and strategies in auditory categorization of synthesized german vowels. the experiment results suggested that H-Russian listeners have fuzzier perceptual boundaries compared to a monolingual german group and tend to rely more on vowel duration probably as compensation for their lack of abilities to attend to german vowel spectral cues. our findings support the hypothesis that patterns of assimilation by H-phonemic categories can predict the level of linguistic performance when it comes to the ability to differentiate L2 sounds.
Key words: second language acquisition, linguistic abilities, phonemic hearing, perceptual phonetics, vowel phonemes, perceptual assimilation.
В^З ведение
До настоящего времени в отечественной и зарубежной психологии поразительно мало исследований лингвистических способностей, в частности, дополняющихся процедурой объективного тестирования (многомерного анализа данных) лиц с разным уровнем их выраженности. Исключением из этого правила остается исследование Г. Гарднера, благодаря которому мы стали лучше понимать когнитивные механизмы восприятия и понимания речи. Между тем вопрос о языковых способностях является одним из центральных для психолингвистики. Так, в одном из определений известного отечественного психолингвиста А.А. Леонтьева психолингвистика трактуется как «наука, предметом которой является отношение между системой языка... и языковой способностью» [Леонтьев А.А. 1969: 106].
Согласно словарному определению, «способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько при прочих равных условиях индивид быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления» [Краткий психологический словарь 1985]. Б.М. Теплов выделил три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей, позволяющих нам рассматривать усвоение фонетических операций в качестве базовой характеристики лингвистических способностей. Во-первых, способности отличают одного человека от другого (индивидуальные различия в усвоении звукового строя иностранного языка давно исследуются, а также широко известны нам из практики); во-вторых, специальные способности имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности (в нашем случае - речевой) или нескольких ее видов (тогда речь идет об общих способностях); в-третьих, они не сводятся к налич-
ным знаниям, умениям и навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения [Теплов 1982: 129-139]. Именно фонетические навыки как восприятия, так и порождения речи и, в частности, языковых фонем, предопределяют легкость и быстроту приобретения более сложных речевых умений и навыков, в том числе, при изучении иностранного языка, что не вызывает спора среди исследователей.
Влияние фонологической системы родного языка на восприятие звуков чужого языка известно давно. В частности, на него указывал еще Н.С. Трубецкой [Трубецкой 1960], заложивший фундамент фонологии как науки. Впоследствии это влияние было неоднократно продемонстрировано на многих конкретных примерах, в большинстве случаев в отношении осваивающих английский язык как иностранный. Подобные данные представляют большое практическое значение для преподавателей-фонетистов, как и для самих изучающих иностранные языки. Развитие индивидуальных способностей при изучении иностранного языка возможно лишь в рамках, заданных закономерностями восприятия и порождения речи носителями родного языка индивида. Это проблема не только (и не столько) теоретического соотношения двух языковых систем, сколько эмпирических исследований, выявляющих трудности и групповые особенности в проявлении языковых способностей для представителей каждой конкретной языковой пары. Хотя лингвистами достаточно подробно изучено соотношение русской и немецкой фонематических систем в теоретическом плане, нам, к сожалению, до сих пор не известны публикации исследований способностей к речевосприятию на русско-немецком материале, в то время как в эпоху открытости границ эта проблема приобретает значение для все большего круга людей.
В дифференциальной психологии сложились два направления исследования специальных способностей: подход на основании выделения черт (свойств) личности и типологический подход. Первое предпола-
гает существование конечного набора базисных качеств (свойств), и индивидуальные различия в способностях определяются степенью их выраженности. При типологическом подходе исходят из постулата, что тип личности является целостным образованием, не сводимым к комбинации отдельных личностных факторов, предопределяющих степень выраженности способностей. Таким образом, подход на основании черт (свойств) требует группировки личностных признаков выраженности специальных способностей, а подход на основе типов - группировки испытуемых определенного типа. Для решения каждой из этих двух задач существуют специальные экспериментальные и математические методы и модели [См. Мельников, Ямпольский 1985]. Так, при исследовании способностей к усвоению иностранного языка типологический подход диктует нам выделение группы носителей определенного языка как родного (контрольная группа) и группы осваивающих его как второй язык носителей другого языка с последующим сравнением этих групп.
Н.А. Аминов в рамках предложенной им ресурсной модели специальных способностей предложил в качестве их ведущих компонентов выделять интеллектуальные, мотивационные и коммуникативные составляющие либо взаимоусиливающие, либо взаимоослабляющие друг друга, что и ставит предел профессиональных достижений [Аминов 1997а]. Среди данных компонентов специальных способностей Г. Гарднер в рамках своей теории множественного интеллекта выделял только интеллект, предопределяющий, по его мнению, как соответствующую данному интеллекту мотивацию, так и способы решения проблем и преодоления трудностей, с которыми сталкивается человек [Гарднер 2007].
Г. Гарднеру за двадцать лет работы с 1964 года при поддержке фонда Ван Леера удалось создать теорию множественного интеллекта (природы человеческих возможностей и способов их активизации). Автор не только дал собственное определение видов
интеллекта, но и предложил для их идентификации восемь критериев, на основе которых ему удалось идентифицировать семь относительно независимых специальных способностей и построить уникальный для каждого человека когнитивный профиль. Определения и критерии - это один из самых оригинальных элементов теории, но ни одному из них не было уделено достаточно внимания в литературе, последовавшей за появлением книги «Структура разума» [1984].
Лингвистическая осведомленность -это тот вид интеллекта, который, похоже, является самым распространенным талантом среди людей. Но эта распространенность не есть залог того, что люди в совершенстве овладевают своим родным языком (См., например: [Гаврилова, Белова 2012; Глаголева 2011]), не говоря уже об иностранном языке (См., например, [Кабардов 1983]).
По мнению Г. Гарднера, в работе «мастера слова» наглядно можно проследить все основные речевые операции в действии:
1. чувствительность к значению слов (семантике), при которой человек понимает оттенок различий между тем, что чернила пролиты «намеренно», «умышленно» или «нарочно»;
2. чувствительность к порядку слов (синтаксису) - способность следовать правилам грамматики, а в подходящем случае и нарушать их;
3. чувствительность к разным видам и функциям речи (прагматика) - способность волновать, убеждать, побуждать к действию, передавать информацию или просто доставлять удовольствие.
Но при этом базовой для «мастера слова» остается звуковая сторона речи: звуки, составляющие слово, и «музыкальная» связь между ними. Согласно Г. Гарднеру, нейрофизиологическими структурами мозга предопределяется избирательная чувствительность к звукам (по первому критерию идентификации интеллекта), и это, по-видимому, может дать богатую пищу для размышления относительно природы линг-
вистического таланта или индивидуальных различий в проявлении лингвистических способностей при усвоении родного или иностранного языка.
В данной работе мы намеренно следовали логике идентификации лингвистического интеллекта по Г. Гарднеру, сосредоточив свое внимание на его фонематической базе, нейробиологическая заданность которой была установлена еще начиная с работ П. Брока и К. Вернике. Так, известно, что локализация мозговой травмы определяет особенности речевых нарушений. В случае с той формой афазии, которая связана с травмой зоны Брока, речь успешно передает существительные и простые утверждения, но мало способна к видоизменениям, затруднена правильная артикуляция звуков,
- нечто вроде карикатуры на литературный стиль Эрнеста Хемингуэя. Если афазия связана с повреждением зоны Вернике, то речь оказывается насыщена разнообразными синтаксическими и словарными формами, но возникают трудности с передачей сути,
- это некая пародия на литературный стиль Уильяма Фолкнера. Именно эти различия в особенностях речевых нарушений дали основания рассматривать зону Вернике как центр «смыслообразования» (понимания смысла речевого высказывания), а зону Бро-ка как центр «программирования» порядка слов по определенным правилам грамматики [Блум с соавторами 1988; Лурия 1979]. Но поскольку оба центра морфологически обнаруживают связь с лимбической системой, то нейрональные сети, отвечающие за восприятие и генерацию речи, в первую очередь активизируются при возникновении потребности в общении [Бауэр 2009].
Если смысл чего-либо в психологическом плане задается мотивацией «как родовым понятием для обозначения всей совокупности психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия и предметы, определяющих пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения и регули-
руемой им активности» [Вилюнас 1990], то становится понятным интерес психолингвистов к процессу «смыслообразования», когда «значение» слова становится «смыслом для меня» [Леонтьев А.Н. 1977].
Проблема понимания смысла речевого высказывания в свою очередь самым тесным образом связана с фонематическим слухом. Так, А.Р. Лурия указывал на то, что нарушения обобщенных звуковых схем, позволяющих распознавать фонемы звучащей речи, их комплексы (слоги) и комплексы слогов (слова), приводит к диссоциации между звуковой и смысловой стороной слова. «Единство между смыслом и звуком, которое было совершенно прочно автоматизировано в обычной речи, теперь распадается, и звуковая сторона слова как бы отделяется от его смысла. Этой диссоциацией звука и смысла часто объясняется невозможность как найти нужное слово, так и понять его» [Лурия 1947: 300]. Действительно, слово, которое воспринимается англоговорящим пациентом-афазиком иногда как «rug», иногда как «lug», а иногда как «dug», быстро теряет ассоциацию со своим исходным значением [Luria 1970]. А.Р. Лурия продемонстрировал на большом статистическом материале (около 400) огнестрельных ранений левого полушария головного мозга, что «нарушения фонематического слуха встречаются только при ранениях задних разделов левой височной доли [включая область Вер-нике - авт.] и прилегающих к ней областей и почти не встречаются при других локализациях» [Лурия 1947: 129]. Таким образом, при сенсорной афазии (локализация мозговой травмы в зоне Вернике), центральным дефектом которой является нарушение понимания речи, происходит прежде всего нарушение акустико-гностических процессов, то есть утрата способности различать звуковой состав слова - языковые фонемы.
Фонематический слух можно определить как инвариантность результатов восприятия потока изменчивых акустических (речевых) событий. Различные, но близкие варианты звуков речи в ходе восприятия
идентифицируются как принадлежащие к одной звуковой категории (фонеме языка), несущей смыслоразличительное значение. Стимулы, принадлежащие к одной категории, труднее различимы между собой, чем стимулы, лежащие по разные стороны перцептивной фонетической границы, даже если в первом случае звуки по своим физическим характеристикам дальше отстоят друг от друга. Это свойство позволяет распознавать языковые единицы в естественной речи, которая, как известно, изобилует широкой вариативностью акустического сигнала, и достигать основную цель речевосприятия, то есть извлечение смыслов в потоке звуков. Именно способность к категоризации и делает наше восприятие мотивационно осмысленным [Леонтьев А.Н. 2000].
Исторически сложилось два подхода к исследованию природы фонематического слуха: сенсорный и моторный. В различных версиях моторной теории восприятия (см., например: А. Либерман, Л. А. Чистович, ранние работы А.А. Леонтьева) моторный образ и соответственно моторный компонент рассматриваются как обязательный фактор при принятии решения о смыслораз-личительной единице восприятия. В классической форме моторной теории, в частности А. Либерманом, постулируется, что «в процессе слушания речи человек определяет значения управляющих моторных сигналов, необходимых для производства сообщения, подобного услышанному» [Чистович 1970: 113]. Сторонники же сенсорного взгляда на речевосприятие считают, что основной механизм - это «сопоставление сигнала с эталоном по акустическим признакам». Г. Фант в 1964 году писал, что этот процесс «.. .предшествует возникновению соответствующих моторных образов и не зависит существенным образом от их наличия» [Цит. по: Леонтьев А.А. 2005: 127].
В настоящее время уже не вызывает спора тезис о том, что моторные и сенсорные компоненты тесно взаимодействуют. Например, в более поздних работах Л.А. Чистович приходит к выводу, что «.. .мотор-
ный образ речевой единицы и предполагаемый Фантом ее сенсорный образ совпадают друг с другом», а фонемы и вовсе «представляют собой абстрактное надсенсорное и надмоторное описание речевых элементов» [Там же: 128]. Дж. Фланаган пишет, что «основные координаты речевого сигнала можно определить как в акустической, так и в артикулярной области и что обе области с точки зрения восприятия коррелированны между собой» [Цит. по: Зимняя 2001: 356]. Исследования Лурии и Пенфильда, в свою очередь, показали, что «как сенсорные, так и двигательные единицы расположены в общем районе кортикальноталамических речевых зон левой стороны, где они тесно функционально связаны» [Там же: с. 357].
Какими бы ни были отношения между сенсорными и моторными вербальными компонентами при восприятии речевых сигналов, характер этих взаимодействий следует искать в онтогенетических особенностях речевого развития ребенка в процессе общения. Исследования детского речевосприятия свидетельствуют о том, что в первое полугодие своей жизни младенцы способны различать очень тонкие фонетические различия, присущие любому языку мира. Но в ходе усвоения родного языка восприятие младенца сужается до тех фонетических различий, которые в потоке звуков окружающей его речи являются предпосылками для установления контакта (с матерью или другим рефе-рентым лицом). Иначе говоря, перцептивная система младенца фокусируется только на тех акустических контрастах и признаках, которые удовлетворяют потребность в аф-филиации, то есть имеют отношение к различению смыслов тех речевых сообщений, которые он получает в процессе общения. Чем старше ребенок, тем больше его собственные перцептивные категории подчиняются фонологическим особенностям языка, под воздействием которого они формируются. Уже во втором полугодии первого года жизни восприятие малыша становится более избирательным, позволяя ему различать фонемы родного языка ^егкег & Pegg 1992].
Экспериментально установлено, что сдвиг от восприятия общеязыковых различий к избирательному восприятию различий, характерных для конкретного языка, происходит в первую очередь по отношению к гласным звукам. Так, Куль с коллегами [КиЫ et а1. 1992] сравнивала восприятие синтезированных верхних переднеязычных гласных шестимесячными младенцами, растущими в англо- и шведскоговорящих семьях. Оказалось, что малыши, осваивающие английский язык, одинаково реагировали на совокупность звуков, акустически граничащих с «эталонным» вариантом английской фонемы Л/, не замечая между ними различий. Но они не выказывали подобного обобщения, когда им предъявлялся набор звуков, близких к шведскому гласному /у/. Шведские же дети обнаружили зеркально симметричную картину восприятия, продемонстрировав одинаковую реактивность для вариантов шведской /у/, но не для английской Л/. Результаты этого и других исследований подтвердили факт возрастной реорганизации (сдвига) восприятия от способности различать акустические признаки и контрасты любого языка к избирательному восприятию акустических признаков и деталей родного языка. Это явление напоминает феномен эгоцентризма, описанный Жаном Пиаже [См., например, Пиаже 2008], что дает нам основание выделить понятие «языкового этнического эгоцентризма».
Результаты более поздних исследований показали, что «языковой эгоцентризм» продолжает усиливаться и в более позднем возрасте. Сандэра с коллегами [Sundara et а1. 2006] продемонстрировали, что восприятие английского фонематического контраста М-б/ у носителей языка существенно улучшается в период развития между годом и 4 годами, а также в дальнейшем, между 4 годами и взрослостью. В то же время, фран-коговорящие испытуемые не обнаруживают никакого улучшения в восприятии этого контраста, так как во французском языке он не является фонематическим.
Патрисия Куль сравнивает перестройку восприятия речевых звуков с «эффектом магнитов» (Native language magnet), которые видоизменяют («деформируют») пространство речевого восприятия [Kuhl 2000]. Согласно ее теории, распределение и повторяемость акустических свойств речи обусловливают формирование специфических для данного языка перцептивных категорий, которые в дальнейшем образуют своего рода центры притяжения, или магниты, в терминах данной теории. В результате их влияния определенные перцептивные различия нивелируются (те, что находятся вблизи центров притяжения), а другие, напротив, увеличиваются до предела (те, что занимают пограничное положение между двух центров притяжения). Функциональное преобразование пространства восприятия в младенчестве приводит к стиранию некоторых перцептивных границ, которые актуальны для различения звуков иностранной, но не родной речи. Несмотря на то, что слуховой анализатор не теряет способность слышать акустическую разницу между фонематическими категориями неродного языка, внимание в процессе речевосприятия им больше не уделяется.
Иначе говоря, в ходе усвоения родного языка мы становимся «заложниками» собственной приобретенной когнитивной схемы анализа акустического сигнала. Сложная перцептивная «решетка», основанная на принципах категориального восприятия, приобретенного в раннем детстве, направляет наше восприятие при изучении иностранного языка во взрослом состоянии и в то же время дезориентирует его, что и вызывает проявление межгрупповых типологических различий по принципу первого (родного) языка.
Модель перцептивной ассимиляции, предложенная Катариной Бест [Best et al. 1988], ставит способность к освоению иностранного языка в зависимость от особенностей ассимиляции звуков, представляющих иноязычные фонемы, фонемами родного языка. Большинство фонем иностранного языка так или иначе ассимилируются катего-
риями родного языка, по крайней мере, в начале обучения. Так, согласно данной теории, две разные фонемы иностранного языка будут различаться более эффективно, если они ассимилируются двумя разными фонемами родного языка, а не одной и той же. В качестве классического примера приводят японский язык, носители которого, в частности, с трудом различают английский (как и русский) фонематический контраст /r-l/ («р-л»), поскольку эти звуки поглощаются одной и той же японской согласной фонемой, расположенной где-то между ними (см., например, [Lively et al. 1994]. Кроме того, на способность к различению иноязычных фонем оказывает влияние степень точности их ассимиляции звуковыми категориями родной речи. Чем выше соответствие между ними, тем более эффективен процесс восприятия.
На основании этих данных и была сформулирована гипотеза, согласно которой межгрупповые типологические различия в проявлении лингвистических способностей при освоении второго языка являются результатом усвоения (или неусвоения) иноязычных фонем. Чем выше точность их ассимиляции фонематическими категориями родного языка, тем выше ожидаемая способность к различению данного языкового контраста.
Все гласные звуки имеют две основные акустическо-фонетические характеристики: спектральное качество и долготу, обе из которых играют существенную роль при восприятии и порождении гласных стандартного верхненемецкого языка [см. Weiss 1976]. Соотношение используемых акустических признаков при восприятии гласных носителями немецкого языка до сих пор остается несколько дискуссионным вопросом, однако Р. Вайс было продемонстрировано, что долгота и качество при восприятии гласных имеют обратную взаимосвязь: чем более явно различие в качестве гласных, тем менее значим фактор долготы и, напротив, чем ближе гласные звуки по своему качеству, тем более значимым перцептивным признаком становится долгота. Эти данные дают нам
право предположить, что повышенное внимание иноязычных слушателей к долготным признакам гласных в ущерб различий по их качеству, или наоборот, повышенное внимание к их спектральным характеристикам и пренебрежение долготными может свидетельствовать об их компенсаторной стратегии вследствие сниженных способностей к различению того или другого перцептивного признака гласных.
Система гласных фонем немецкого языка является более сложной и разветвленной по сравнению с русским языком (пятнадцать фонем против шести, не говоря о дифтонгах). Качественные различия между немецкими гласными обозначаются как оппозиция открытых - закрытых или ненапряженных - напряженных гласных. Как правило, открытость гласного (ненапряженный гласный) ассоциируется с его краткостью, а закрытость (напряженный гласный) - с долготой. В русском же языке отсутствует оппозиция кратких - долгих гласных, а различия по долготе означают в первую очередь ударность или безударность слога. Поэтому отечественные лингвисты обращают особое внимание на трудности при усвоении русскоговорящими учащимися не только спектральных характеристик (качества) немецких гласных, но и их долготы. Так Л. В. Величкова (1989) подчеркивает важность обучения долготе -краткости немецких гласных и связанным с ними открытости - закрытости. В связи с этим для нашего исследования представляет особый интерес анализ использования акустических признаков немецких гласных русскоговорящей группой. Отклонения в весе акустических признаков от носителей языка могут свидетельствовать о том, что осваивающие немецкий язык используют менее эффективную стратегию по сравнению с его носителями.
Методы, процедура и выборка исследования
Один из распространенных методов исследования фонетического восприятия -
эксперимент на категоризацию звуков, когда испытуемым предлагается распределять прослушанные стимульные материалы между двумя фонематическими категориями. Подобные задания на различение показывают, насколько точно слушатели способны использовать при аудировании тонкие детали звуков [Sawusch 1996].
С целью эксперимента были синтезированы немецкие гласные звуки в программной среде PRAAT, версия 5.1.20 [Boersma & Weenink 2007]; в ней же проводился и сам эксперимент. Значения первой и второй формант для «прототипных» звуков A и B были взяты из Iivonen (1987) (гласные стандартного варианта немецкого языка в сильной позиции), а долготы - из Möbius & Santen (1996) (долгота корневых гласных). Естественность звучания полученных звуков была подтверждена носителями языка.
Вначале был проведен предварительный эксперимент с участием четырех русскоговорящих испытуемых (не владеющих немецким) на ассимиляцию синтезированных немецких гласных, в ходе которого они повторно (10 раз на каждую фонему в случайном порядке) отвечали на простой вопрос какую русскую гласную они услышали. По его результатам для нашего исследования были отобраны две пары немецких гласных: переднеязычные /e:/ - /в/ (как в "Beet - Bett") и заднеязычные /о:/ - /э/ ("Boot - Bott"). Выбранные гласные представляют интерес в силу того, что обе переднеязычные гласные /e:/ - /в/ легко ассимилируется отдельными русскими фонемами, а заднеязычные /o:/ -/э/ занимают пограничное положение между русскими гласными фонемами, вызывая трудности в их категоризации. В частности, немецкая гласная /в/ в 100% случаев была распознана как русская /в/ («э»), а немецкая
/е:/ - в 97,5% как русская /1/ («и»). Немецкая /о:/ в 75% как русская /и/ («у»), но в остальных случаях как /о/ («о»). Категоризация немецкой фонемы /э/ вызвала наибольшие трудности: в 57,5% она была ассимилирована русской /о/ («о»), а в остальных случаях русской /а/ («а»).
Четыре выбранных гласных звука обладают акустическими характеристиками, представленными в таблице 1.
В основном эксперименте участвовали 18 русскоговорящих студентов Потсдамского университета (от 20 до 32 лет), пробывших на момент эксперимента тот или иной срок в Германии (от двух месяцев для 19 лет), и контрольная группа, состоявшая из 8 носителей немецкого языка, не владевших русским языком.
Участникам эксперимента на категоризацию предлагалось распределять сти-мульные материалы между двумя фонематическими категориями (/о:/ - /э/ или /е:/ - /в/), которые были представлены в виде синтезированных «эталонов» немецких гласных. Эксперимент проходил в виде задания на слуховое различение по типу А-Х-Б, где X
- стимульный материал, а А и Б - акустические «эталоны» соответствующих фонем. Испытуемые должны были выбрать, к какой из двух фонем тяготеет услышанный образец, и нажать соответствующую клавишу.
В качестве стимульного материала (Х-стимулов) для основного эксперимента были использованы ряды синтезированных звуков для обеих пар немецких гласных (/о:/
- /э/ и /е:/ - /в/). Процедура подготовки сти-мульного материала для пар /о:/ - /э/ и /е:/
- /в/ была аналогична. В частности, для получения переменных Х-стимулов были синтезированы два континуума гласных звуков, которые состояли из шести идентичных с
Фонема 1 форманта (Гц) 2 форманта (Гц) Долгота (мс)
/e:/ 349 2250 141
/в/ 510 1781 113
/o:/ 385 835 147
/o/ 548 1136 105
таблица 1. Акустические характеристики «прототипных» фонем.
таблица 2. Континуум частот Ф1 и Ф2 для обеих пар фонем, Гц. Серым цветом выделены значения для «прототипных» гласных звуков.
1 2 3 4 5 6 7
/е: - в/ Б1 349 374 400 427 454 482 510
Б2 2250 2166 2085 2005 1928 1854 1781
/о: - о/ 385 411 437 464 491 519 548
Б2 835 882 929 979 1030 1082 1136
точки зрения слухового восприятия отрезков между фонемами А и В. С одной стороны, пошагово варьировались значения частоты одновременно первых двух формант:
6 равных шагов по психофизической шкале высоты звука Мел, что дало нам 7 вариантов спектральных характеристик звуков. Для гласных /е: - в/ шаг Ф1 = 26.82 мел и шаг Ф2 = 32.52 мел. Для гласных /о: - о/ шаг Ф1 = 26.29 и шаг Ф2 = 33.63. Значения всех вариантов частот для обеих формант обеих пар гласных представлены в таблице 2. Серым выделены значения для «прототипных» гласных звуков.
С другой стороны, варьировались значения долготы звуков: 6 равных шагов по логарифмической шкале, что дало нам
7 вариантов долготы звуков (шаг был ра-
^ 0.048^ ^0.049 ^0.073
вен для /е - е:/ и
для /э - о:/). При этом «эталонные» звуки были 3-м и 5-м вариантом соответственно. Это дало нам возможность задействовать долготы со значениями выше и ниже соответствующих «эталонных» корневых фонем, - ведь в живой речи вариативность долгот гласных может быть намного больше, чем отрезок между усредненными «прототипными» гласными. В таблице 3 представлены долготы для всех 7 вариантов обеих пар фонем, при этом «прототипные» звуки фонем отмечены серым.
Таким образом, было получено 49 Х-стимулов для каждой пары фонем. Важно упомянуть, что варьирование одновременно спектральных и долготных характеристик на шкале с равным количеством перцептивно одинаковых шагов позволяет подсчитать относительное значение (веса) спектральной и долготной информации для принятия решений испытуемыми в ходе эксперимента.
Каждый из 98 Х-стимулов (49x2) был воспроизведен в ходе эксперимента 6 раз. Порядок представления 1-го и 3-го стимулов (А и В) был сбалансирован (в 50% случаев они менялись местами). В итоге мы получили 196 триад гласных (49x2x2). Дополнительно были включены три триады смешанного типа (например, о73,е75,е75) для того, чтобы убедиться в том, что испытуемые выполняют задание осознанно. Таким образом, 199 триад были представлены каждая по три раза, в итоге испытуемые должны были в ходе эксперимента выполнить задание на категоризацию (нажав на соответствующую клавишу) 597 раз. Также были включены контрольные задания, в которых Х-стимул был идентичен одному из крайних стимулов (А или В). Предполагалось, что этот тип вопросов поможет выявить участников, которые в принципе не могут справиться с заданием на категоризацию. Тестирование проводилось в индивидуальном порядке в тихой комнате.
1 2 3 4 5 6 7
/в - е:/ 90.78 101.39 113.00 126.18 141.25 157.76 176.20
/о - о:/ 74.98 88.72 105.00 124.17 147.00 173.78 205.58
таблица 3. Континуум долгот для обеих пар фонем, мс. Серым цветом выделены «прототипные» долготы.
В соответствии с гипотезой, за критерий выраженности лингвистических способностей были приняты показатели соответствия параметров категоризации синтезированных вариантов немецких гласных результатам, продемонстрированным носителями языка при выполнении этого же задания. В частности, сравнивались индексы, рассчитанные на основе коэффициентов логистической регрессии для подсчета четкости-размытости перцептивной границы между двумя фонемами, и индивидуальные веса перцептивных признаков (спектр и долгота), предложенные Джеффри Морри-соном [Morrison 2007].
Для анализа относительного использования испытуемыми (весов) спектральных и долготных перцептивных признаков при категоризации звуков использовалась логистическая регрессия, которая является распространенным методом для оценки влияния независимых переменных, таких как долгота гласного и его спектральные характеристики, на дихотомическую зависимую переменную, такую как выбор между /е:/ и /в/ или /о:/ и /э/. Отличие логистической от линейной регрессии в том, что зависимая переменная (в нашем случае, например, шансы выбора /е:/) представлена в виде логарифма, то есть натуральный логарифм отношения вероятности того, что испытуемый даст первый ответ (например, /е:/) к вероятности получения второго ответа (например, /в/). Общее уравнение нашей логистической регрессии выглядит следующим образом:
Log(inaHC выбора (е:)) = 1п(р(е:)/р(в)) =
ft5pectru.7n.fispectrum
а +
ft durativr.fi duration
x значение спектра + x значение долготы
коэффициенты могут быть использованы в качестве показателя того, насколько активно испытуемые используют этот акустический признак при категоризации звуков. Сравне-
tru.тn /^з^ в с tт~uтn.
ние (коэффициент для
duratior.fi, , ,
спектра) и (коэффициент
для долготы) между собой оправдано в том случае, если они варьируются в одном диапазоне (в нашем случае с 1 до 7). Поэтому каждому стимулу был присвоен свой двойной индекс, где первое число с 1 до 7 означает номер стимула по шкале спектра (1 - спектральное качество долгого напряженного гласного /е:/ или /о:/, а 7 - качество краткого ненапряженного гласного /в/ ог /о/), а второе число с 1 до 7 обозначает позицию стимула на шкале долготы (3 обозначает долготу краткого ненапряженного гласного /в/ или /о/, а 5 означает долготу долгого напряженного гласного /е:/ ог /о:/). Разница между двумя последовательными значениями на шкале долготы равняется одной шестой разницы между логарифмированными долготами (в миллисекундах) долгого напряженного и краткого ненапряженного гласных. Разница между двумя последовательными значениями на шкале спектра равна одной шестой разницы между долгим напряженным и кратким ненапряженным гласными в мел. Следовательно, относительные веса перцептивных признаков могут быть посчитаны следующим образом:
Вес признака =
Рз-рескгит /(РзресЬгшп + РаитаЫоп)
а
Ж
spectrum / KFspectrum
\uratiov.
)
В настоящем уравнении регрессии а -свободный член. Коэффициенты в показывают, насколько изменение на один шаг одной из независимых переменных (предикторов) вызывает изменения логарифмированного шанса того, что испытуемый даст первый ответ. Поэтому, как было предложено Моррисоном [Morrison 2007], данные
Значение веса признака более 0,5 означает, что спектру звуков придается большее значение, чем долготе, а значение менее 0,5 значит, напротив, что долгота имеет больший вес, чем спектр.
Коэффициенты логит-регрессии могут также быть использованы для подсчета коэффициента протяженности полярных координат (polar coordinate magnitude):
Протяженность полярных коорди-\(В2 +82 1
Г speciTUTTJ tiurntunt-'
нат =
'(В2 + в2 }
spectrum ibjmt-iim<r
Как формулирует ее определение сам Моррисон: «Четкость границы - это показатель перехода от одной категории к другой по мере движения перпендикулярно ориентации границы» [Morrison 2007: 15]. Чем больше коэффициент протяженности полярных координат, тем более четкая перцептивная граница у данного слушателя.
Данная мера и показатели веса перцептивных признаков были использованы в дальнейшем дисперсионном анализе для проверки равенства средних значений между группой носителей немецкого языка как родного и группой владеющих им как вторым языком.
результаты
Как показали результаты исследования, русскоговорящие участники эксперимента в той или иной степени испытывали относительные трудности в различении фонетических контрастов немецкого языка. В их решениях играл заметную роль фактор случайности: категоризация характеризовалась меньшим постоянством когнитивной процедуры по сравнению с контрольной группой, для которой немецкий язык родной.
В частности, результаты сравнения средних значений для каждой пары фонем показали более четкую границу (коэффициент протяженности полярных координат) между гласными фонемами у носителей немецкого языка и, соответственно, более «размытую» перцептивную границу у осваивающих немецкий язык как второй, причем независимо от длительности пребывания в Германии. Как и ожидалось в соответствии с гипотезой, для пары фонем /о:/ - /о/, которые не поддаются однозначной ассимиляции русскими гласными, разница между
«русской» и «немецкой» группами в четкости перцептивной границы была на статистически значимом уровне: ^8.5) = 2.588, р < 0.02. Судя по результатам для гласных /е:/ - /в/, сравнение оказалось также не в пользу русскоязычной группы (медиана группы носителей немецкого языка (Ме=2,62) превышает результаты 75% членов русскоязычной группы (75% < 2,36)), хотя эта разница и не оказалась на статистически значимом уровне 0(9,9) = 1.0606, р < 0.32).
Кроме того, было выявлено, что степень использования частных акустических признаков (а именно спектрального состава и долгот) была различной у «русской» и «немецкой» групп. Так, при классификации гласных /о:/ и /э/ носители немецкого языка статистически чаще полагались при при-нятни решений на спектральные различия
Азу в С tTU.Tn ^С ¡ТШП
звуков ( ), чем русского-
ворящие испытуемые: ^8.41) = 2.449, р < 0.05. Аналогичная тенденция наблюдалась и при классификации фонем /е:/ - /в/ (медиана группы носителей немецкого языка (Ме=2,63) превышала результаты 75% членов русскоязычной группы (75% < 2,35), но различие не достигало статистически значимого уровня.
Помимо этого, было показано, что при затруднении различения немецких гласных по спектральным характеристикам (которые в целом оказались статистически значимо более весомыми для различения фонем носителями языка) русскоговорящие испытуемые компенсировали этот недостаток переключением внимания на долготу звуков. Так, сравнение индексов весов отдельных акустических признаков между двумя парами гласных с помощью парного критерия Стьюдента показало, что для различения фонем /о:/ и /э/ в русскоговорящей группе долготы имели относительно больший вес, чем для пары фонем /е:/ - /в/ 0(19) = 2,882, р<0,01), в то время как у носителей немецкого языка подобных различий между двумя парами гласных не обнаружено 0(7) = 0.642, р > 0.1).
обсуждение результатов
Полученные данные подтверждают теорию Катарины Бест, согласно которой фонемы иностранного языка будут различаться менее эффективно, если они ассимилируются при восприятии одной и той же фонемой родного языка, и более эффективно, если они «поглощаются» отдельными фонемами родного языка, не вызывая трудностей в различии. В свете полученных данных о менее четкой перцептивной границе у русскоязычной выборки для немецкого контраста /о:/ и /э/, вспомним результаты проведенного предварительного эксперимента, согласно которым русская /о/ («о») ассимилировала немецкую /о:/ в 25%, а также немецкую /э/ в 57,5% случаев. Кроме того, на эффективность восприятия немецких гласных оказывает влияние точность их ассимиляции отдельными русскими гласными, которая была выше для немецкого контраста /е:/ - /в/.
Сниженная точность различения фонематических контрастов немецкого языка и компенсаторный механизм переключения внимания со спектральных на долготные характеристики гласных фонем, наблюдавшиеся у русскоязычной выборки, свидетельствуют о сниженной способности к различению спектральных признаков гласных фонем, что задает некий предел эффективности усвоения звукового строя немецкого языка. Из теории специальных способностей известно, что компенсация в виде переключения внимания на вторичные признаки является показателем низкого уровня развития специальных способностей (См., например, [Аминов 1997Ь]).
Вследствие «размытости» перцептивных границ между фонемами снижается эффективность фонетических операций, задействованных в ситуации реального общения. В частности, речевосприятие русскоговорящей группы, овладевающей немецким, может отличаться меньшей скоростью и точностью распознавания лексических единиц, что помешает «продуктивнее распределить ресурсы внимания, то есть «работать» с поступившим сообщением на более абстрактном языковом уровне, как это делают носители языка» [Lively et al. 1994], а значит, неизбежно отразится на легкости и быстроте приобретения более сложных языковых умений и навыков. Таким образом, элементарные фонетические операции являются базовыми для развития лингвистических способностей, а основой лингвистического интеллекта и его задатков служит точность речевого восприятия и избирательная чувствительность к звукам, составляющим слова, и к их «музыкальной» связи друг с другом.
Неслучайно один из великих поэтов У Х. Оден отмечал, что ему «...нравится бродить рядом со словами и слушать, что они говорят» (Цит. по: [Гарднер 2007: 128]). Именно в зависимости от нашей способности «слушать, что говорят слова» мы так разительно отличаемся друг от друга, общаясь на родном языке, «испытывая страх» к словам чужого языка и не пытаясь «прислушаться, что они говорят».
список литературы
Аминов Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. - М.: Изд-во Института социальной работы, 1997а. - 168 с.
Аминов Н.А. Модельные характеристики способностей и одарённости учителя // Способности: к 300-летию со дня рождения Б.М.Теплова. - Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997b. - С. 289-305.
Бауэр И. Почему я чувствую, что чувствуешь ты. Интуитивная коммуникация и секрет зеркальных нейронов. - СПб.: Изд-во Вернера Регена, 2009. - 112 с.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. - М.: Изд-во «Мир», 1988. - 246 с.
Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению (обучение интонации и артикуляции немецкого языка). - Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1989.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288 с.
Гаврилова Е.В., Белова С.С. Вербальные способности: психолингвистический и дифференциально-психологический подходы // Вопросы психолингвистики, 2012. - №16 - С. 98-105.
Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: ООО «И. Д. Вильямс», 2007. - 512 с.
Глаголева Е.А. Индивидуальные различия проявления способностей в навыках грамотного письма у младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 2011. - 24 с.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.-Воронеж, 2001. - С. 356357.
Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. дисс. канд. псих. наук. - М., 1983. - 25 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: "Политическая литература", 1985. - 431 с.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 2005. - 287 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 106 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. -
304с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2000. - 509 с.
Лурия А.Р. Травматическая афазия. - М., 1947. - 367 с.
Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М.: Просвещение, 1985. - 319 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. - М.: Изд-во «Римис», 2008. - 448 с.
Теплов Б.М. Способность и одарённость // Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 129-139.
Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М.: Изд-во иностр. лит., 1960. - 352 с.
Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи // Распознавание слуховых образов. Новосибирск: "Наука СО", 1970. - С. 55-141.
Best, C.T., McRoberts, G.W., & Sithole, N.M. (1988). Examination of perceptual reorganization for nonnative speech contrasts: Zulu click discrimination by English-speaking adults and infants. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 14, 345-60.
Boersma, P., & Weenink, D. (2007). Praat: Doing phonetics by computer (Version 5.0.05) [Computer program]. Retrieved 2009, from http://www.praat.org/
Iivonen, A., (1987) Zur regionalen Variation der betonten Vokale im gehobenen Deutsch. In: Leena, K.-T., (Ed.). Neophilologica Fennica. Neuphilologischer Verein (pp. 87-119).
Kuhl, P. (2000). A new view of language acquisition. Proceedings of the National Academy of Science 97, 50-57.
Kuhl, P., Williams K., Lacerda F., Stevens K. & Lindblom B. (1992). Linguistic experience alters phonetic perception in infants six months of age. Science 255: 606-608.
Lively, S.E., Pisoni, D.B., Reiko, A.Y., Tohkura, Y., Yamada, T. (1994). Training Japanese listeners to identify English /r/ and /1/ III. Long-term retention of new phonetic categories. Journal of the Acoustical Society of America 96: 2076-2087.
Luria, A.R. (1970). Traumatic Aphasia: Its Syndromes, Psychology, and Treatment. The Hague: Mouton de Gruyter.
Möbius, B., Santen, J.P.H. Van (1996). Modeling segmental duration in German text-to-speech synthesis. In International Conference on Spoken Language Processing. - 1996. Proceedings: 2395-2398.
Morrison, G.S. (2007). Logistic regression modeling for first- and second- language perception data. In M. J. Solé, P. Prieto, & J. Mascaró (Eds.), Segmental and prosodic issues in Romance phonology. Amsterdam: John Benjamins: 219-236.
Sawusch, J.R. (1996). Instrumentation and methodology for the study of speech perception. In N. J. Lass (Ed.), Principles of Experimental Phonetics (pp.525-550). Mosby.
Sundara, M., Polka, L., & Genesee, G. (2006). Language experience facilitates discrimination of /d-ö/ in monolingual and bilingual acquisition of English. Cognition, 100, 369-88.
Weiss, R. (1976). The perception of vowel length and quality in German: an experimental-phonetic investigation. Hamburg: Helmut Buske.
Werker, J.F., & Pegg, J.E. (1992). Infant speech perception and phonological acquisition. In Charles A. Ferguson, Lise Menn & Carol Stoel-Gammon (eds.), Phonological development. Models, research, implications, 285-311. Timonium, Maryland: York Press.
