CC BY
10
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2022, №5, Том 10 / 2022, No 5, Vol 10 https://mir-nauki.com/issue-5-2022.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/39PSMN522.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Селиванова, Ю. В. Исследование факторов и механизмов личностного самоопределения у студентов с ограниченными возможностями здоровья / Ю. В. Селиванова, М. Д. Коновалова, А. А. Шаров, О. В. Хмелькова, Е. Б. Щетинина // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10. — № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/39PSMN522.pdf
For citation:
Selivanova Yu.V., Konovalova M.D., Sharov A.A., Hmelkova O.V., Shchetinina E.B. Research of factors and mechanisms of personal self-determination in students with disabilities. World of Science. Pedagogy and psychology, 10(5): 39PSMN522. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/39PSMN522.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Грант РФФИ Личностное самоопределение и адаптационная готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования 20-013-00534 А
Селиванова Юлия Викторовна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия Заведующий кафедрой «Коррекционной педагогики» Доктор социологических наук, профессор E-mail: juliaselivanova@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2375-4131 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile. asp?id=432226
Коновалова Марина Дмитриевна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия Доцент кафедры «Коррекционной педагогики» Кандидат психологических наук E-mail: mdkonovalova@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4788-2023 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile. asp?id=349715
Шаров Алексей Александрович
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия Доцент кафедры «Педагогической психологии и психодиагностики»
Кандидат психологических наук E-mail: sha555da@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0635-1413 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=478225
Хмелькова Ольга Владимировна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия Старший преподаватель кафедры «Коррекционной педагогики»
E-mail: hmelkova2810@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3036-4855 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=833580
Щетинина Елена Борисовна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия Доцент кафедры «Коррекционной педагогики» Кандидат социологических наук, доцент E-mail: ebp1976@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8745-6673 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile. asp?id=681810
Исследование факторов и механизмов личностного самоопределения у студентов с ограниченными возможностями здоровья
Аннотация. Статья посвящена определению ключевых факторов и раскрытию значимых механизмов личностного самоопределения у студентов с ограниченными возможностями здоровья на ступенях бакалавриата и магистратуры. С этой целью использовалась разработанная и апробированная авторская методика в рамках изучения феномена личностного самоопределения, включающая пять шкал: «Субъективно переживаемая осмысленность», «Эмоциональное отношение к будущему», «Активность», «Определение и устойчивость профессионального выбора», а также «Представление о внешних и внутренних ресурсах адаптации». Выделенные факторы личностного самоопределения тесно соотносятся между собой и обусловливают друг друга. Полученные по методике данные рассматриваются и анализируются впервые. Анализ результатов позволяет предположить, что представления студентов с ОВЗ о психологических резервах в рамках осуществления учебной деятельности находятся на разных уровнях: высокий, средний, низкий. В статье выделяются стабильные (статичные) и лабильные (динамичные) факторы личностного самоопределения у студентов с ОВЗ в зависимости от курса обучения в условиях инклюзивного образования. Полученные психометрические данные и исследовательские результаты позволяют обосновать модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, которая основывается на учете формально-динамических характеристик личностного самоопределения и интегративных структурных компонентов адаптационной готовности, а также взаимосвязей между данным компонентами. По итогам исследования можно сделать вывод, что наибольшее внимание в процессе психологической работы в рамках сопровождения инклюзивной образовательной среды необходимо уделять работе с эмоционально-чувственной сферой, адаптационным потенциалом личности, а также предусмотреть профориентационный блок в контексте повышения уровня устойчивости профессионального выбора.
Ключевые слова: личностное самоопределение; факторы и механизмы личностного самоопределения; студенты с ограниченными возможностями здоровья; модель психологической адаптации; сопровождение инклюзивной образовательной среды; бакалавры; магистры
Введение
Рассмотрение факторов и механизмов личностного самоопределения в условиях ограниченных ресурсов жизнедеятельности ставит перед исследователями непростые задачи. С одной стороны, традиционная парадигма инвалидности предполагает изучение негативных, болезненных проявлений, не позволяющих человеку с инвалидностью полноценно функционировать в обществе. С другой стороны, разрабатывающиеся в последние десятилетия концепции личностного потенциала саморазвития позволяют выделять не столько
специфические для человека с инвалидностью феномены, сколько выстраивать универсальные многофакторные модели личностного самоопределения. При этом сам фактор инвалидности в этих моделях может служить не только препятствием, но и фасилитатором личностного развития.
Традиционная трехфакторная модель личностного развития, предполагающая учет биологических (индивидных), социальных и внутренних психологических (собственно личностных) факторов, в приложении к частному случаю человека с инвалидностью позволяет более четко определить роль внутренних психологических факторов и выделить специфику их взаимодействия с социальными факторами, тем самым определяя механизмы личностного самоопределения.
На наш взгляд, именно поиск взаимосвязей между различными структурными компонентами личностного самоопределения на определенных, поворотных этапах жизненного пути личности может помочь в определении ключевых факторов и раскрытии значимых механизмов, которые в последующем определяют направленность и содержание всей жизни человека с инвалидностью. Несомненно, что выбор и получение профессионального образования является одним из таких определяющих для личностного развития этапов. При этом существующая в настоящее время многоуровневая система высшего образования дает возможность не только получить законченное профессиональное образование на первой ступени, но и скорректировать профессиональный выбор на второй ступени образования (если первоначальный выбор не удовлетворяет студента в полной мере) или углубить полученные знания (если первоначальный выбор осознается личностью как удачный и перспективный). Именно с этим связано подробное изучение феномена личностного самоопределения у студентов с ограниченными возможностями здоровья на ступенях бакалавриата и магистратуры.
Проведенное нами теоретическое изучение феномена личностного самоопределения позволило выявить междисциплинарный и многоаспектный характер изучаемого феномена.
С точки зрения философии, важным является вопрос свободы выбора человека своих жизненных стратегий и планов, зависимость этой свободы от внешних обстоятельств и внутренних детерминант личности [2]. Философы-экзистенциалисты А. Камю, Ж.П. Сартр определяя степень ответственности человека в совершаемых им выборах, были убеждены в том, что судьба человека — это цепь его сознательных выборов и принимаемых решений, причем внешние обстоятельства в этом играют второстепенную роль [1]. За все, что происходит в жизни человека, по мнению Ж.П. Сартра, он несет персональную ответственность. Продолжение этой линии рассуждений в русле экзистенциальной философии, приводит к предположению, что период взросления влечет за собой повышение личной ответственности за выбор, совершаемый человеком. Если же человеку приходится выбирать, самоопределяться, учитывая возможные ограничения по здоровью, как в случае со студентами с ОВЗ, то свобода выбора часто детерминируются тем, как складывалась судьба человека до этого момента, как им были восприняты и зафиксированы на личностном уровне причины нарушения его здоровья, глобальные изменения в физиологическом состоянии в настоящий момент, прогноз течения и исхода заболевания в будущем, положение в микросоциуме, стиль воспитания в семье, в котором он взрослел, успехи и достижения в период детства и отрочества и т. д. Важным дополнением философского подхода в этом смысле являются социологический и психологический.
Феномен личностного самоопределения
Социологический подход, характеризуя вхождение целого поколения в социальные структуры и сферы жизни, раскрывает специфику самоопределения поколению в целом, а понятие самоопределения в большей степени связано с результатами решения жизненных и практических задач, стабилизации в качестве элемента той или иной социальной структуры (студент, супруг и т. п.) [4]. Раскрывая механизмы личностного самоопределения в контексте теории социализации, Энтони Гидденс показал, что социализация не является разновидностью некоего «культурного программирования», во время которого человек пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с кем входит в контакт [5]. С самых первых мгновений своей жизни он испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто о нем заботится. Социализация, связывая друг с другом различные поколения, изменяет жизнь тех, кто ответственен за воспитание, позволяя им приобретать новый опыт. Обучение и приспособление, самопрезентация и адаптация пронизывают весь жизненный цикл человека. Период студенчества, в данном контексте, является стадией перехода от детства к взрослости, от периода восприятия и усвоения норм и правил социума к активному конструированию проявлению и личностью собственных установок.
Значительное влияние на процесс самоопределения оказывают происходящие в общественном сознании изменения по отношению к феномену инвалидности. О стигматизирующей роли в личностном самоопределении, которые ранее играли понятия «инвалид», «калека», «неполноценный» писал французский философ, социолог Мишель Фуко. Он подчеркивал, что границы и барьеры социальной структуры создаются также посредством языка и отражаются в общественном сознании [6]. Соответственно, ограничивающие, стигматизирующие понятия не могут не влиять самоопределение человека с инвалидностью. Поэтому политика инклюзии, замена терминологии, связанной с негативными коннотациями по отношению к людям с инвалидностью, широкое включения людей с ОВЗ в общественную жизнь, признание их прав на государственном уровне также является важной стратегией ухода от стигматизации и сегрегации. Это поддерживает людей с ОВЗ, дает им более широкие возможности для самоопределения и самореализации как в личностном, так и в профессиональном контекстах.
В исследовании феномена личностного самоопределения с точки зрения психологии подчеркивается самостоятельность личности как избавление от внешнего контроля в преодолении различных обстоятельств, что и определяет степень свободы самоактуализирующейся личности (А. Маслоу), проявление присущего ей творческого потенциала (А. Адлер, К. Роджерс). В работах Ш. Бюллер подчеркивается интегрирующая роль целеполагания для всего процесса самоопределения, динамики переходов от одной фазы жизни к другой [7; 8].
Отечественными психологами (Л И. Божович [9], М.Р. Гинзбург 1 , И.С. Кон [10], А.В. Петровский [11], А.А. Реан [12], Д.И. Фельдштейн [13] и др.) при рассмотрении личностного самоопределения особое внимание уделяется понятию «временная перспектива будущего», определению психологического содержания и структуры этого процесса, исследованию ценностно-смысловых и пространственно-временных аспектов личностного самоопределения на различных возрастных этапах.
Современные психологические исследования процессов самоопределения затрагивают различные аспекты объективно и субъективно затрудненных условий личностного функционирования. В работах Д.А. Леонтьева и его соавторов показано, что развитие личности в затрудненных условиях не сводится ни к нормальному, ни к отклоняющемуся развитию.
1 Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения: автореферат. докт. дисс. 19.00.13. М., 1996.
— 56 с.
Особая роль в детерминации развития личности в затрудненных условиях принадлежит именно личностным ресурсам, составляющим необходимый противовес неблагоприятным условиям развития [14].
Эмпирические исследования личностного самоопределения студентов с ограниченными возможностями здоровья, проведенные нами ранее, показали, что к содержательным характеристикам личностного самоопределения можно отнести: целевой компонент личностного самоопределения, оценка своих возможностей в процессе личностного самоопределения, способность к преодолению проблем, удовлетворенность результатами самоопределения. Ключевым фактором в формировании содержательных компонентов самоопределения студентов с ограниченными возможностями здоровья является интернальность. Именно этот фактор позволяет личности не только принимать взвешенные решения в процессе самоопределения и оценивать его результаты, но и получать ощущения полноты жизненных сил и возможностей. При этом нами не было выявлено взаимосвязи фактора интернальности с целеполаганием, следовательно, в определении жизненных целей студенты с ограниченными возможностями нуждаются во внешней поддержке [15].
Изучение формально-динамических характеристик личностного самоопределения на основе анализа предпочитаемых коппинг-стратегий, показало, что наиболее используемыми являются стратегии, предполагающие активное совладание, поиск социальной поддержки инструментального характера, а также стратегия мысленного ухода от проблем. Женщины так же предпочитают к обращение к Богу и сдерживание совладания, выжидание подходящего момента. Мужчины в дополнение к основным, предпочитаемым, ориентируются так же на стратегии позитивного переформулирования проблемы, личностного роста и юмор [16].
В качестве диагностического инструментария использовалась разработанная и апробированная настоящим авторским коллективом в 2021 году методика в рамках изучения феномена личностного самоопределения. Данный инструмент прошел апробацию на выборке в 209 респондентов с ОВЗ и продемонстрировал приемлемый уровень внутренней согласованности, ретестовой надежности, оптимальный уровень конвергентной валидности и был признан пригодным для научно-исследовательских целей. 43 пункта отражает содержание 5 шкал: «Субъективно переживаемая осмысленность», «Эмоциональное отношение к будущему», «Активность», «Определение и устойчивость профессионального выбора», а также «Представление о внешних и внутренних ресурсах адаптации» [17]. Подчеркнем, что полученные по заявленной методике данные рассматриваются и анализируются впервые.
Учитывая сложившуюся неблагоприятную эпидемиологическую ситуацию, связанную с пандемией и введением ограничительных мер, опрос проводился в дистанционной форме на базе платформы Google Forms. Ссылка была разослана респондентам при содействии социальных служб четырех университетов РФ. Форма также содержала вопросы социально-демографического блока, а также вводную инструкцию. Статистическая обработка была осуществлена с помощью пакетов Microsoft Excel 2019, JASP 0.14.1.
Общая выборка составила 150 респондентов (студентов-бакалавров и магистрантов очной формы обучения образовательных организаций высшего образования: СГУ имени Н.Г. Чернышевского, СГТУ имени Ю.А. Гагарина, РГПУ имени А.И. Герцена, НГПУ имени К. Минина), имеющих ограниченные возможности здоровья различной этиологии. Средний возраст 20,3 лет — 62 % женщин. Описательная статистика представлена в таблице 1.
Выборка и методика исследования
Таблица 1
Описательная статистика по общей выборке
Параметр Возраст 1 шкала 2 шкала 3 шкала 4 шкала 5 шкала
Среднее значение 20.348 29.353 32.933 43.293 29.313 28.120
Медиана 20.000 30.000 34.000 43.000 30.000 28.000
Мода 20.000 32.000 34.000 46.000 31.000 27.000
Станд. откл. 2.479 4.279 4.718 5.867 5.869 4.785
Миним. знач 17.000 12.000 13.000 17.000 13.000 13.000
Маским. знач. 32.000 40.000 40.000 55.000 40.000 40.000
Составлено авторами на основе эмпирических данных (n = 150)
Применение критерия Шапиро-Уилка к полученным данным указывает на то, что распределение статистически значимо отличается от нормального (р < 0,05). Учитывая данный факт и последующее деление на подвыборки, нами использованы непараметрические критерии (Краскела-Уоллиса, и-критерий Манна-Уитни, коэффициент корреляции Спирмена).
Что касается распределения респондентов по уровням измеряемых параметров, то в данном аспекте получены следующие результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2
Процентное соотношение по общей выборке
N. Шкалы Уровни N^ Субъективно переживаемая осмысленность Эмоциональное отношение к будущему Активность Определение и устойчивость профессионального выбора Представления о ресурсах адаптации
N % N % N % N % N %
Высокий 45 30 50 33 63 42 49 32 46 30
Средний 70 46 56 36 57 38 45 30 54 36
Низкий 35 24 44 31 30 20 56 38 50 34
Составлено авторами на основе эмпирических данных (n = 150)
Из представленной таблице видно, что высокий уровень субъективно переживаемой осмысленности наблюдается у 30 % респондентов, на среднем у 46 % и низком у 24 %. Это значит, что у студентов с ОВЗ наблюдаются различные уровни осмысленности целей в жизни и поступков в целом с преобладанием среднего уровня. Что касается эмоционального отношения к будущему, то у 33 % выявлен высокий уровень, у 36 % средний и 31 % низкий. Это значит, что эмоциональная позиция по отношению к будущему в контексте воплощения задуманного у рассматриваемой категории студентов находится на разных уровнях выраженности с преобладанием среднего. По показателю активности наблюдается следующий уровень распределения: 42 % респондентов проявляют высокий уровень активности в деловой и досуговой деятельности, 38 % средний и 20 % низкий. Это значит, что у данной категории студентов также имеется различная степень инициативности и занятости в деловой и досуговой деятельности с небольшим преобладанием высокой. Определение и устойчивость профессионального выбора на высоком уровне находится у 32 % респондентов, на среднем у 30 % и на низком у 38 %. Данные показатели означают, что позиция по отношению к выбранной профессии также имеет разную степень выраженности с небольшим преобладанием низкой по сравнению со средней и высокой. Представление об адаптационных ресурсах на высоком уровне находится у 30 % респондентов, на среднем у 36 % и на низком у 34 %. Данные показатели означают, что представления студентов с ОВЗ о психологических резервах в рамках осуществления учебной деятельности находятся на разных уровнях.
Таким образом, можно сделать вывод, что наибольшее внимание в процессе психологической работы в рамках сопровождения инклюзивной образовательной среды необходимо уделять работе с эмоционально-чувственной сферой, адаптационным потенциалом
личности, а также предусмотреть профориентационный блок в контексте повышения уровня устойчивости профессионального выбора.
Таблица 3
Корреляции шкал методики
Шкалы методики Субъективно переживаемая осмысленность Эмоциональное отношение к будущему Активность Определение и устойчивость профессионального выбора Представление о внешних и внутренних ресурсах адаптации
Субъективно переживаемая 1 0,728 0,686 0,573 0,588
осмысленность
Эмоциональное
отношение к 0,728 1 0,747 0,595 0,655
будущему
Активность 0,686 0,747 1 0,614 0,623
Определение и
устойчивость профессионального 0,573 0,595 0,614 1 0,557
выбора
Представление о
внешних и внутренних 0,558 0,655 0,623 0,557 1
ресурсах адаптации
Примечание: все корреляции р < 0,001. Составлено авторами на основе эмпирических данных (п = 150)
Анализ взаимосвязей между шкалами методики демонстрирует, что все полученные связи являются значимыми и положительными. Это можно объяснить тем, что выделенные факторы личностного самоопределения тесно соотносятся между собой и обусловливают друг друга. Другими словами, активность студентов с ОВЗ в деловой и досуговой деятельности обусловлена эмоциональным отношением к будущему, осмыслением поступков и целей с учетом устойчивости профессионального выбора и представлениями об адаптационных резервах.
Применение критерия Н-Крускала-Уоллиса показало наличие статистически значимых различий полученных данных по общей выборке по всем шкалам методики (Н = 376,35, при р < 0,01). Это значит, что выраженность выделенных пяти факторов личностного самоопределения у студентов с ОВЗ носит неодинаковый характер.
Учитывая необходимость более детального изучения характеристик рассматриваемого нами феномена, было принято решение о разделении общей выборки сначала на две подвыборки согласно ступени обучения: обучающихся на бакалавриате (К = 105) и магистратуры (К = 45). Описательная статистика представлена в таблице 4.
Таблица 4
Описательная статистика по двум подвыборкам
Параметр Возраст 1 шкала 2 шкала 3 шкала 4 шкала 5 шкала
БАКАЛАВРИАТ N = 105
Среднее значение 20.181 32.924 29.343 43.219 29.181 27.952
Медиана 20.000 34.000 29.000 43.000 30.000 28.000
Мода 18.000 36.000 29.000 47.000 28.000 27.000
Станд. откл. 2.619 4.908 4.352 5.905 6.715 5.152
Миним. знач 17.000 12.000 13.000 17.000 13.000 13.000
Маским. знач. 32.000 40.000 40.000 55.000 40.000 40.000
Параметр Возраст 1 шкала 2 шкала 3 шкала 4 шкала 5 шкала
МАГИСТРАТУРА N = 45
Среднее значение 21.227 32.909 29.273 43.250 29.591 28.477
Медиана 21.000 34.000 30.000 44.000 30.000 28.500
Мода 20.000 34.000 32.000 48.000 29.000 26.000
Станд. откл. 1.975 4.334 4.139 5.723 3.179 3.855
Миним. знач 21.000 13.000 13.000 18.000 15.000 13.000
Маским. знач. 32.000 40.000 40.000 55.000 40.000 40.000
Составлено авторами на основе эмпирических данных (n = 150)
Продумывая дальнейший дизайн исследования, было принято решение о целесообразности анализа результатов по курсам обучения и соответствующего разделения подвыборок: (а) бакалавриат (1 курс — n = 23, 2 курс — n = 23, 3 курс — n = 30, 4 курс — n = 29); (б) магистратура (1 курс — n = 23, 1 курс — n = 22).
Результаты и выводы по выборке студентов — бакалавров
Применение критерия H-Крускала-Уоллиса к полученным показателям:
A) Не выявило наличие статистически значимых различий по шкале «Субъективно переживаемая осмысленность» по всем курсам обучения бакалавриата. Это значит, что на протяжении всех курсов обучения студенты с ОВЗ на одинаковом уровне стремятся к осмыслению поступков, целей и жизни в целом.
Б) Не показало наличие статистически значимых различий по шкале «Эмоциональное отношение к будущему» по всем курсам обучения бакалавриата. Это значит, что обучающиеся имеют на всех курсах обучения равно выраженную позицию по отношению к будущему в плане решения проблем и воплощения задуманного.
B) Не продемонстрировало наличие статистически значимых различий по шкале «Активность» по всем курсам обучения бакалавриата. Это значит, что деятельность в рамках деловой и досуговой активности выражена на одинаковом уровне на всех четырех курсах обучения.
Г) Выявило наличие статистически значимых различий полученных данных по курсам обучения по шкале «Определение и устойчивость профессионального выбора» (Н = 29.138, при р < 0,01). Это значит, что фактор устойчивого отношения к выбору профессии выражен на разных курсах неодинаково. Последующее апостериорное сравнение данных (критерий U-Манна-Уитни) продемонстрировало, что показатели статистически значимо выше на втором курсе по сравнению с третьим (U = 86, при р < 0,01), четвертым (U = 93, при р < 0,01). Также выявлено, что показатели статистически значимо выше на первом курсе по сравнению с третьим (U = 230, при р < 0,01) и четвертым (U = 198, при р < 0,01). Примечательным является отсутствие различий по исследуемому параметру у первого и второго курсов. Это значит, что на первых двух курсах устойчивость профессионального выбора более выражена и значима, а затем к третьему и четвертому курсу снижается. Можно предположить, что в данном случае эти изменения обусловлены кризисом третьего курса и кризисом выпускника. Отметим, что течение кризисных этапов профессиональной социализации студентов с ОВЗ выделено нами в результате пилотажного [18] и основного этапов исследования [19] посредством применения других методик и прицельного изучения данных этапов. Можно предположить, что переосмысление правильности и адекватности выбора профессии, снижение уровня ее привлекательности на третьем курсе обусловлено, с одной стороны, неудачной профориентационной работой в довузовский период, а с другой — пересмотром и переосмыслением жизненных целей, своей миссии, возможным разочарованием по причине несоответствия ожиданий и реальных особенностей будущей профессиональной деятельности.
К тому же, увеличение доли профессионально-ориентированных обязательных и вариативных дисциплин, практик требует максимального сосредоточения и притяжение всех сил, что, скорее всего, вызывает перенапряжение и нахлестывается на эмоционально-когнитивную фиксированность на первичном отклонении, что и обусловливает возникновение данного кризисного периода. А последующий четвертый курс вызывает дополнительное нервно-психическое напряжение, связанное с подготовкой к итоговой аттестации, планированием дальнейшего обучения и (или) трудоустройством.
Д) Обнаружено наличие статистически значимых различий полученных данных по курсам обучения по шкале «Представление о внешних и внутренних ресурсах адаптации» (Н = 24.604, при р < 0,01). Это свидетельствует о неодинаковом понимании и ощущении своих психологических адаптационных резервах в рамках осуществления учебной деятельности на разных курсах обучения. Последующее апостериорное сравнение данных продемонстрировало, что показатели статистически значимо выше на втором курсе по сравнению с первым (и = 77.5, при р < 0,01) и третьим (И = 187, при р < 0,01). Примечательным является отсутствие различий по исследуемому параметру у третьего и четвертого курсов. Это значит, что представления о ресурсах адаптации выше на втором курсе, чем на первом и третьем, а на третьем и четвертом находятся в равных позициях. Получается, что представления о внутренних и внешних ресурсах адаптации наиболее выражены на втором курсе. Здесь также как и в предыдущем факторе прослеживается кризисный аспект профессиональной социализации, который описан нами в предыдущих работах [18]. Первый курс связан с началом обучения и адаптационным кризисом, приобретением нового социального статуса и изменением ритма жизни. Снижение уровня измеряемого показателя на третьем курсе свидетельствует о втором кризисном этапе.
Таким образом, можно выделить стабильные (статичные) и лабильные (динамичные) факторы личностного самоопределения у студентов с ОВЗ в зависимости от курса обучения в условиях инклюзивного образования. К первым относятся субъективно переживаемая осмысленность, эмоциональное восприятие будущего и социальная активность в рамках учебной и досуговой деятельности. Ко вторым — устойчивость профессионального выбора и представление об адаптационных ресурсах.
Применение критерия и-Манна-Уитни не выявило статистически значимых различий по двум курсам по каждой шкале методики: «Субъективно переживаемая осмысленность», «Эмоциональное отношение к будущему» «Активность», «Определение и устойчивость профессионального выбора», «Представление о внешних и внутренних ресурсах адаптации». Можно предположить, что за период обучения в магистратуре студенты с ОВЗ более осознанно подходят к выбору направления подготовки, приобретают необходимые навыки в рамках учебного взаимодействия. Другими словами, осмысленность поступков и жизненных целей, эмоциональная позиция по отношению к будущему, активность в деловой и досуговой деятельности, а также устойчивость профессионального выбора и уровень представления о ресурсах адаптации на первом и втором курсе находятся на равном уровне и не различаются. Это указывает на сформированность и относительную устойчивость компонентов личностного самоопределения у студентов-магистрантов.
На основании предыдущих [15-19] и настоящего результатов исследовательской работы, нами предлагается модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования (рис. 1).
Результаты и выводы по выборке студентов — магистрантов
Компоненты
Личностное самоопределение
Адаптационная готовность
Факторы
Интегратнвные структурные компоненты
Стабтьные /статичные) _факторы_
Лабильные (динамичные) _факторы_
Психолого-психофизиологический
Социально-психологический
• Субъективно переживаемая осмысленность. • Эмоциональное восприятие будущего. • Социальная активность ! рамках учебной и досутовой _деятельности._
• Устойчивость профессионального выбора. • Представление об адаптационных ресурсах
Моральная нормативность • Поведенческая регуляция ■ Психофизиологическая
готовность Психологическая готовность
• Социально-психологическая готовность ■ Коммуникативные способности
Взаимосвязи
Академическая успеваемость
Социально-развивающая активность
Опенка своей роли в учебном коллективе
Наличие осмысленных жизненных целей
Обобщенный взгляд на себя, принятие своих положительных и отрицатель ных
сторон и качеств -
Поддержка, оказание помощи
Убежденность в необходимости контроля своей жизни в социуме.
осмысление жизненных целей.
стремление к доминированию
Осознание перспектив будущего, адаптивность к образовательной среде вуза н стремление к независимости
Воздействие на участников образовательного процесса с целью приспособления
их к свонм особенностям и потребностям.
упрямая демонстрация своей позиции
Отстутсвне дезадаптацнонных
нзр'.шенннн
Опенка своей роли в учебном коллективе
Готовность к адаптации в инклюзивной образов ательной среде
С. aj Л С.
Я
LC
социально-пснхологнческне
социокультурные
социальные
Психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
тнчностные (внутренние)
социальные (внешние)
I
JL
"в
Я
X
г
Основные кризисные этапы профессиональной социализации студентов с ОВ'З
Адаптационный кризис (1 курс)
Кризис профессионального самоопределения (кризис третьего _курса)._
Третий этап (кризис выпускника)
Пснхолого-иедагогнческое сопровождение личностного самоопределения п адаптационной готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве ВУЗа
целевой (проектировочный) коммуникативный содержательно-органн зацнонный аналнтико-результирующнй диагностический
Рисунок 1. Модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования (составлено авторами на основе результатов исследовательской работы)
Таким образом, проектируемая модель психолого-педагогического сопровождения студентов в ВУЗе должна быть задана следующими структурно-функциональными показателями: целевой (проектировочный), коммуникативный, содержательно-организационный (условия, принципы, методы, технологии), аналитико-результирующий или диагностический. Учитывая, что психолого-педагогическое сопровождение является цикличным процессом с обратной связью, его регуляция и корректировка может осуществляться с учетом результатов мониторинговых измерений. В данном аспекте можно
предположить увеличение доли социально-развивающих мероприятий (тренинговой работы в рамках постановки жизненных целей).
Выводы и заключение
1. Структурные компоненты личностного самоопределения у студентов с ОВЗ выражены на разных уровнях (высокий, средний, низкий).
2. Диагностируемые параметры личностного самоопределения взаимосвязаны между собой.
3. У студентов, обучающихся по профилям подготовки бакалавриата структура личностного самоопределения представлена тремя относительно стабильными компонентами (активность, эмоциональное отношение к будущему, переживаемая осмысленность) и двумя лабильными: представление о ресурсах адаптации и устойчивость выбора профессии.
4. Выделенные нами пять факторов личностного самоопределения в период обучения в магистратуре остаются относительно статичными в плане их соотношения.
5. Модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования основывается на учете формально-динамических характеристик личностного самоопределения и интегративных структурных компонентов адаптационной готовности студентов с ОВЗ, а также взаимосвязей между двумя этими компонентами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Сартр, Ж.-П. Трансценденция эго: Набросок феноменологического описания / Ж.-П. Сартр. — М.: Модерн, 2011. — 160 с.
2. Кириллова, В.И., Фокина, Н.И. Современная западная философия / В.И. Кириллова, Н.И. Фокина. — М.: Проспект, 2009. — 336 с.
3. Громов, И.А., Мацкевич, И.А., Семенов, В.А. Западная социология / И.А. Громов, И.А. Мацкевич, В.А. Семенов. — СПб.: ДНК, 2003. — 555 с.
4. Селиванова, Ю.В., Коновалова, М.Д., Щетинина, Е.Б. Концептуальные подходы к дефиниции понятия «личностное самоопределение» в контексте инклюзивного образования / Ю.В. Селиванова, М.Д. Коновалова, Е.Б. Щетинина // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. — 2020. — 5(33). — С. 129-134.
5. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. Науч. ред. В.А. Ядов; Общ. ред. Л.С. Гурьевой и Л.Н. Иосилевича. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. — 703 с.
6. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / М. Фуко. — СПб.: А-cad, 1994. — С. 5-23.
7. Логинова, Н.А. Развитие личности и жизненный путь / Н.А. Логинова // Принцип развития в психологии / отв. ред. Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1978. — С. 156172.
8.
9.
10. 11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18. 19.
Buhler, Ch. Zielstrebungen als Prozesse [Целеустремленность как процесс] / Ch. Buhler // Psychologische Rundschau [Психологическое обозрение]. — 1967. — № 2. — P. 99. — (На нем. яз.).
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.
— М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. — 336 с.
Психология развивающейся личности: сб. трудов / под ред. А.В. Петровского. — М: Педагогика, 1987. — 238 с.
Реан, А.А. Психология личности / А.А. Реан. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.
Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С. 26-37.
Леонтьев, Д.А. Развитие личности в норме и затрудненных условиях / Д.А. Леонтьев // Культурно-историческая психология. — 2014. — Т. 10. — № 3.
— С. 97-106.
Селиванова, Ю.В., Коновалова, М.Д., Щетинина, Е.Б. Содержательные характеристики личностного самоопределения студентов с ограниченными возможностями здоровья: результаты пилотажного исследования / Ю.В. Селиванова, М.Д. Коновалова, Е.Б. Щетинина // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. — 2020. — Т. 9. — № 4-1. — С. 119-130. — https://doi.org/10.34670/AR.2020.81.55.014.
Селиванова, Ю.В., Коновалова, М.Д., Щетинина, Е.Б. Изучение совладающих стратегий поведения как формально-динамических характеристик личностного самоопределения студентов с ограниченными возможностями здоровья / Ю.В. Селиванова, М.Д. Коновалова, Е.Б. Щетинина // Специальное образование и социокультурная интеграция. 2021. — № 4. — С. 406-413.
Селиванова, Ю.В. Диагностика характеристик личностного самоопределения в условиях ограниченных ресурсов жизнедеятельности / Ю.В. Селиванова, М.Д. Коновалова, А.А. Шаров, О.В. Хмелькова, Е.Б. Щетинина // Мир науки. Педагогика и психология. — 2021 — Т. 9. — № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/15PSMN521.pdf.
Суслова, О.И., Хмелькова, О.В., Шаров, А.А. Кризисные этапы профессиональной социализации студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования (пилотажное исследование) / О.И. Суслова, // Общество: социология, психология, педагогика. — 2020. — № 5(73). — С. 113-120.
Шаров, А.А., Хмелькова, О.В. Кризисные этапы профессиональной социализации студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования / А.А. Шаров О.В. Хмелькова // Общество: социология, психология, педагогика. — 2021. — № 4(84). — С. 84-88.
Selivanova Yuliya Viktorovna
Saratov State University, Saratov, Russia E-mail: juliaselivanova@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2375-4131 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=432226
Konovalova Marina Dmitrievna
Saratov State University, Saratov, Russia E-mail: mdkonovalova@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4788-2023 RSCI: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=349715
Sharov Alexey Alexandrovich
Saratov State University, Saratov, Russia E-mail: sha555da@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0635-1413 RSCI: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=478225
Hmelkova Olga Vladimirovna
Saratov State University, Saratov, Russia E-mail: hmelkova2810@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3036-4855 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=833580
Shchetinina Elena Borisovna
Saratov State University, Saratov, Russia E-mail: ebp1976@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8745-6673 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=681810
Research of factors and mechanisms of personal self-determination in students with disabilities
Abstract. The article is devoted to the identification of key factors and the disclosure of significant mechanisms of personal self-determination among students with disabilities at the bachelor's and master's degrees. For this purpose, the author's developed and tested methodology was used in the framework of studying the phenomenon of personal self-determination, which includes five scales: "Subjectively experienced meaningfulness", "Emotional attitude to the future", "Activity", "Determination and stability of professional choice", as well as "An idea of external and internal adaptation resources". The identified factors of personal self-determination closely correlate with each other and condition each other. The data obtained by the method are considered and analyzed for the first time. The analysis of the results suggests that the ideas of students with disabilities about psychological reserves in the framework of educational activities are at different levels: high, medium, low. The article highlights stable (static) and labile (dynamic) factors of personal self-determination in students with disabilities, depending on the course of study in inclusive education. The obtained psychometric data and research results allow us to substantiate a model of psychological and pedagogical support for the adaptation of students with disabilities in inclusive education, which is based on taking into account the formal and dynamic characteristics of personal self-determination and integrative structural components of adaptive readiness, as well as the relationships between these components. According to the results of the study, it can be concluded that the greatest attention in the process of psychological work within the framework of the support of an inclusive educational environment should be paid to work with the emotional and sensory sphere, the adaptive potential of
the individual, as well as to provide a career guidance block in the context of increasing the level of sustainability of professional choice.
Keywords: personal self-determination; factors and mechanisms of personal self-determination; students with disabilities; model of psychological adaptation; support of an inclusive educational environment; bachelors; masters
39PSMN522
