CC BY
92
УДК 159.9.
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СИТУАЦИЙ ФРУСТРАЦИОННОГО РЕАГИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Л.М. Колпакова, С.Ю. Чаплина (г. Казань, Российская Федерация)
В статье приводится анализ особенностей преодоления барьеров у студентов в учебной ситуации фрустрационного реагирования. Было выявлено, что показатель эффективности преодоления в равных условиях трудности решения учебных задач выше у студентов, обладающих характеристиками субъектной активности и целостной структурой субъектных и личностных характеристик.
Ключевые слова: барьер, преодоление, фрустрационное реагирование, отношение к профессии, субъектные характеристики, личностные характеристики.
RESEARCH OF EFFICIENCY OF OVERCOMING OF SITUATIONS OF FRUSTRATSIONNY REACTION AT STUDENTS AS SUBJECTS OF THE
VOCATIONAL EDUCATION
L.M. Kolpakova, S. Yu. Chaplina (Kazan, Russian Federation)
Abstract. Article presents the results of experimental research, devoted to frustration response situations overcoming by the future Arabic language teachers studying on the third course in the Kazan Islamic University. Besides, the analysis of the students’ subject and personality stats and the attitude to profession in connection with the overcoming efficiency is presented. Students exhibiting greater efficacy in overcoming, increasingly finding components of relations to the profession of forecasting the future of their professional and social significance of professional activities, that speaks of conditionality subject activity attitude to the profession. Students identified group exhibit a combination of high performance personal qualities, such as internal locus of control and level of moral development, and characteristics of subjection (inner freedom, confidence in self, in importance). In addition, students exhibiting greater effectiveness in addressing situations of frustration response, have a more integrated structure of subjective and personal qualities.
Key words: barrier, overcoming, frustration response, attitude to profession, subject stats, personality stats.
Во время вузовского обучения закладывается основа для профессиональной деятельности. В этот период перед молодым человеком стоит множество жизненно важных задач, в процессе решения которых возникают различного рода трудные ситуации. Эти ситуации нередко оказываются препятствиями на пути реализации значимых намерений [1]. Аналитический обзор зарубежных теорий (З.Фрейд, A.Adler, A.D.Kobasa,
S.Maddi, A.Lazarus, Dj. Folkman и др.) показал, что преодоление препятствий рассматривается в рамках проблемы адаптации, и феноменологически его определение отражает процесс действия, направленный на внутренние и внешние объекты, которые затрудняют жизнедеятельность, мешают или стоят на пути субъекта. В современной отечественной психологии личности (Ф.Ю. Василюк, А.Н. Демин, Т.Б. Карцева и др.) понятие «преодоление» рассматривается и как процесс действий в форме преобразовательной активности реализуемый во внутреннем и внешнем плане, и как личностное свойство. По Р.Х. Шакурову преодоление барьеров является главной формой отношений индивида с миром и ведущим механизмом развития и становления личности. При этом личность рассматривается как функциональная целеустремленная система, определяющая изменение поведения человека и его развитие. К основным психологическим механизмам развития личности автор относит «эмоциональную адаптацию», девальвирующую прежние ценности, «ценностный барьер», и «восходящую динамику ценностей» [2].
Процесс преодоления, отражаясь в эмоционально-мотивационных, волевых, рефлексивных, коммуникативных аспектах, зависит от сложившихся индивидуально-личностных особенностей сознания себя, своих отношений и текущих взаимодействий с другими в предлагаемых жизнью ситуациях. Поэтому преодоление включает особую, субъективно окрашенную переживаниями деятельность, предшествующую выбору и реализации адекватной стратегии поведения и действий в трудных ситуациях.
Как известно, частое переживание состояния фрустрации, вызываемого преодолением барьеров, способно негативно сказаться на активности студентов, вплоть до дезорганизации его основных деятельностей [3]. Субъективно-значимый аспект преодоления барьеров требует учета механизмов преодоления, объективно проявляющихся в поведении и деятельности, отражая специфику индивидуально-личностных качеств и свойств человека. Исходя из этого, возникает вопрос: какие индивидуально-
психологические детерминанты обусловливают характер и эффективность преодоления барьеров?
В рамках системно-динамической парадигмы, опираясь на субъектный принцип (А.В. Брушлинский), а также принцип преодоления барьеров (Р.Х. Шакуров), - рассматриваемый как механизм динамизации психической жизни личности, мы признаем, что такими детерминантами могут выступать субъектные и личностные характеристики [2; 4]. В качестве теоретической основы для поиска ответа на поставленные вопросы взят принцип адаптивности «восходящего равновесия» (Л.М. Колпакова) - понимаемый как уровень развития системы адаптивной активности, включающей психологические характеристики способностей высокого уровня приспособления личности, связанных со специфическими проявлениями свободы и ответственности, определяющими ее самодетерминацию, и субъектной активности, осуществляющей динамику оптимальной регуляции различных видов активности (психической, интеллектуальной, поведенческой, энергетической) по восходящей (развивающей) траектории саморазвития и самореализации [5].
В этой статье нами представлены результаты исследований, цель которых была связана с изучением эффективности преодоления ситуаций фрустрационного реагирования в контексте их личностных и субъектных характеристик. Придерживаясь идеи Л.М. Колпаковой (2011), что специфика преодоления барьеров трудных ситуаций детерминируется механизмами, которые не только выполняют индуктивную функцию, но могут стимулировать подавление либо активное проявление субъектных или личностных характеристик в структуре индивидуальности как системном образовании [6], мы выдвигаем следующую гипотезу: студенты с показателями большей эффективности преодоления ситуаций фрустрационного реагирования, отличаются от других студентов более выраженной субъектной позицией в отношении к профессии и более целостной структурой субъектных и личностных характеристик. В целях проверки выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи:
1) выявить характер барьеров решения задач профессионального обучения у студентов первого и третьего курсов;
2) провести эксперимент по выявлению группы студентов, способных к эффективному преодолению барьеров как субъектов профессионального обучения;
3) выявить систему отношений к профессии у студентов, имеющих различную эффективность преодоления ситуаций фрустрационного реагирования;
4) определить различия по показателям степени выраженности и интегрированности субъектных и личностных характеристик у студентов, имеющих различия по эффективности преодоления ситуаций фрустрационного реагирования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы и методики: естественный эксперимент; методика адаптивности к трудным ситуациям Л.М. Колпаковой, предмет диагностики в которой связан с изучением доли соотношения субъектных и личностных характеристик поведения индивида в условиях трудной ситуации; методика А.К. Осницкого «Саморегуляция», направленная на изучение субъектных характеристик, связанных с саморегуляцией деятельности; методика «тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, методика «Онтологическая уверенность» Н.В. Копцевой; методика на определение уровня морального развития Л. Колберга; авторская анкета, где был поставлен открытый вопрос о значимых намерениях студентов, связанных с профессиональным обучением, и барьерах на пути их реализации. Выборку исследования составили студенты Казанского исламского университета, обучающиеся по специальности «Преподаватель арабского языка», в количестве 40 человек. Исследование проводилось в два этапа: на первом курсе и на третьем. Возраст респондентов на первом этапе составлял 18-28 лет, а на втором - 20-30 лет.
В основе решения первой задачи использованы методы контент-анализа и сравнительного анализа данных, полученных у студентов первого и третьего
курсов с целью выявления характера барьеров в процессе решения задач, связанных с профессиональным обучением. В результате анализа выявлены 23 категории значимых (субъективно-переживаемых) барьеров, среди которых наибольший частотный вес приходится на: конфликты, непонимание,
отчужденность с близкими людьми, сложные отношения с одногруппниками и преподавателями, отсутствие достаточного количества практических занятий в вузе (иерархия приведенных категорий приведена в соответствии снижения их значимости).
По содержанию характера барьеров, несущих разную эмоциональносмысловую нагрузку у студентов, были выделены две группы барьеров: 1) связанные с особенностями межличностного взаимодействия (сложные отношения с одногруппниками и с преподавателями, конфликты, непонимание окружающими и т.д.); 2) связанные с учебно-профессиональными
компетенциями (трудности в понимании материала на лекциях, отсутствие необходимой литературы в библиотеках для самостоятельной подготовки к занятиям, недостаточное количество практических занятий и т.д.).
Анализ характера барьеров, возникающих у студентов на первом и третьем курсе, показал, что для 31 студентов (77%) на первом курсе и 26 студентов (65%) на третьем курсе барьеры, связанных с особенностями межличностного взаимодействия, представлены как особо актуальные (ф*эмп = 1.243, различия статически не значимы). Это свидетельствует о том, что для большинства студентов от первого к третьему курсу характер барьеров обусловлен, прежде всего, отношениями, а длительность их сохранения свидетельствует о психологических трудностях преодоления этих барьеров.
Эксперимент с включением элементов организации ситуации фрустрационного реагирования проводился на семинарском занятии по предмету «Теория и методика преподавания арабского языка», который осваивается студентами в объеме 72 часов. Гомогенность выборки студентов, включенных в эксперимент, была проверена методом экспертной оценки преподавателя: все испытуемые были охарактеризованы как добросовестные
студенты, заинтересованные в получении знаний по предмету. Условия эксперимента были приближены к естественным. Со студентами была проведена контрольная письменная работа по теме «Стратегическая, дискурсивная и социальная компетенции при обучении иностранным языкам». Проведение эксперимента совпало с дидактической целью преподавателя, осуществляемой в форме самостоятельной работы - раскрыть содержание данных компетенций, привести примеры (реальные или возможные) владения и не владения указанными компетенциями и кратко изложить возможные способы их наработки. На выполнение задания отводилось 30 минут. Выполнение задания «сулило» получение дополнительных баллов, приобретение которых шло в зачет по предмету в предстоящую экзаменационную сессию. Специфика организации психологической ситуации фрустрационного реагирования заключалась в следующем:
1) студенты не были заранее предупреждены о том, какая конкретная учебная задача будет представлена к контрольной проверке;
2) сама структура решения задачи предполагала использование не актуального знания, а остаточного.
3) студенты не имели возможности опереться на письменные источники (в других случаях этот метод преподавателем использовался),
4) было введено условие фиксированного времени выполнения задания.
Мы предположили, что при равных для всех участников условиях
эксперимента показатель эффективности должен быть выше у студентов, обладающих основными характеристиками субъектной активности, а так же целостной структурой ценностно-смысловой составляющей характеристик личности. Обработка результатов эксперимента проводилась в два этапа. На первом этапе было выявлено две группы студентов - группа тех, кто справились с заданием, и тех, кто не смогли справиться с ним. Основанием для разбивки групп студентов стало понимание субъектной активности по А.К. Осницкому, которому соответствует и наша позиция, т.е. субъекность, проявляемая в деятельности, - это персонифицированная активность, авторство
которой постоянно развивается, определяя для себя и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при достижении сформулированных целей [7].
Итак, в первую группу вошли 13 человек из 40 участников эксперимента, которые в условиях специально экспериментально организуемых барьеров проявили эффективность решения задачи. Критерием эффективности стали следующие показатели: полное и адекватное раскрытие содержания понятия; приведение адекватных примеров как владения, так и не владения компетенциями; способность кратко, адекватно и полно изложить способы наработки указанных компетенций.
На втором этапе были использованы результаты, полученные при помощи методики САН, - замер был произведен до и после завершения действий в ситуации фрустрационного реагирования. На основании полученных данных, было обнаружено, что 11 из 13-ти участников эксперимента, справившихся с заданием, и 6 участников, не справившихся с ним, сохранили изначальный уровень самочувствия, активности и настроения. Остальные (23) обнаружили значимое снижение показателей хотя бы по одному-двум признакам, изучаемым с помощью данной методики (Критерий Хи-квадрат, различия на уровне p<0,05).
Далее мы выявили группу студентов, которые одновременно справились с заданием и смогли сохранить изначальные показатели самочувствия, активности и настроения. Число таких студентов составило 11 человек. Данная группа для удобства дальнейшего исследования была обозначена нами как группа 1, а студенты, не вошедшие в данную группу, обозначены как группа 2. Для доказательства адекватности отнесения студентов к выделенным группам был проведен сравнительный анализ значений показателей ключевых характеристик осознанной субъектной саморегуляции (см. табл.1):
Таблица 1.
Различия между студентами выявленных групп по критерию сформированности
показателей саморегуляции (t-критерий Стьюдента)
Показатели саморегуляции Группа 1 (средние Г руппа 2 (средние t эмп. Р
значения) N=11 значения) N=29
Структурно-компонентные умения саморегуляции 4,1 3,53 2,1 <0,05
Функциональные особенности саморегуляции 3,9 3,5 1,61 -
Динамические характеристики саморегуляции 4,2 3,1 2,4 <0,05
Личностно-стилевые особенности 4,5 2,9 2,5 <0,05
Общая сформированность саморегуляции 45,2 40,1 2,1 <0,05
Примечание: группа 1 - студенты с показателями эффективности преодоления; группа 2 - студенты, с низкими показателями эффективности
Как видно из результатов, представленных в таблице, между студентами выделенных групп выявлены различия по следующим группам характеристик саморегуляции деятельности: структурно-компонентные, динамические и
личностно-стилевые особенности саморегуляции; а так же по показателю общей сформированности саморегуляции.
В рамках решения третьей задачи нашего исследования мы выявили систему отношений к профессии у студентов выявленных групп в рамках изучения личностных характеристик. С этой целью был проанализирован материал, полученный с помощью анкеты, и обработанный методом контентанализа. Были выявлены следующие группы категорий, раскрывающих отношение к получаемой профессии, в соответствии с тремя типами направленности: к себе, к другим людям (взаимоотношения), к окружающему миру: «Я - в выбранной профессии», «Я - взаимоотношения с другими людьми», «Я - общественная значимость профессии» (см. табл.2).
Таблица 2.
Категории, раскрывающие отношение к получаемой профессии____
Г руппы категорий Категории
Я - в выбранной профессии Отношение к профессии как к возможности достичь определенного социального статуса
Отношение к профессии как к способу получения заработка
Отношение к профессии как к возможности реализовать потенциал
Я - взаимоотношения с другими людьми Ответственность за результаты будущей профессиональной деятельности
Отношение к профессии как к возможности оказать помощь другим людям
Я - общественная значимость профессии Отношение к профессии как к возможности внести вклад в развитие общества
Далее мы сравнили иерархию значимости выявленных категорий для студентов с различными показателями эффективности преодоления ситуаций фрустрационного реагирования. В результате статистической проверки было обнаружено, что для студентов первой группы (обнаруживших высокую эффективность) в значительно большей степени, чем для студентов второй группы, значимы следующие компоненты системы отношений к профессии:
- отношение к профессии как к способу получения заработка (72% и 18% соответственно; Ф*=2,847, p<0,01);
- отношение к профессии как к возможности реализовать свой потенциал (72% и 7%; Ф*=4,264, p<0,01);
- отношение к профессии как к возможности внести вклад в развитие общества (36% и 3%; Ф*=2,609, p<0,01).
Таким образом, было выявлено, что студенты, обладающие осознанной субъектной регуляцией и проявляющие большую эффективность в преодолении ситуаций фрустрационного реагирования, чаще рассматривают профессию как возможность получения заработка и реализации своего потенциала в будущем, а так же как возможность внести вклад в развитие общества. То есть у студентов этой группы более выражены отношения профессионально-обусловленной направленности, связанные с самореализацией, прогнозированием своего будущего и общественной значимостью профессиональной деятельности, что говорит об обусловленности субъектной активности отношением к профессии [8; 9].
В рамках четвертой задачи нашего исследования мы провели статистический анализ различий между студентами выявленных групп по показателям субъектных и личностных характеристик. Нами были выявлены показатели следующих характеристик субъектности: способность к изменению стереотипа презентации, способность принять неудачу и провести коррекцию жизненных стратегий, свобода от внешних установок, способность к гибкому поведению, а так же онтологическая уверенность, включающая такие компоненты, как уверенность в собственном Я, уверенность в теле, уверенность
в людях, уверенность в мире, уверенность в значимом. В группу личностных качеств вошли такие показатели, как: толерантность, способность к
приемлемому компромиссу, эмоциональная устойчивость, показатели смысложизненных ориентаций, интернальный локус контроля и уровень морального развития. При помощи Q-критерия М.Розенбаума и критерия углового преобразования Р.Фишера было выявлено, что студенты 1 группы обнаруживают более высокие значения по показателям: уверенность в значимом (по методике «Онтологическая уверенность», Qэмп=7,9; p<0,05), «Уверенность в собственном Я» (по методике «Онтологическая уверенность», Qэмп=7,5; p<0,05), локус контроля - Я (по методике «Тест смысложизненных ориентаций», Qэмп=8,5; p<0,05), локус контроля - Жизнь (по методике «Тест смысложизненных ориентаций», Qэмп=7,2; p<0,05); более низкие значения по показателю «Отсутствие внутренней свободы: приоритетность внешних
установок» (по методике адаптивности к трудным ситуациям Л.М. Колпаковой, Qэмп=7,4; p<0,05). Кроме того, среди студентов 1 группы выше процент тех, кто обнаружил постконвенциональный уровень морального развития (по методике Л. Колберга, ф эмп = 3,5; p<0,05): в 1 группе было обнаружено 5 (45%), а во 2 группе 8 (28%) таких студентов. Анализируя данные, полученные в результате исследования, можем сделать следующий вывод: студенты, обнаружившие большую эффективность в преодолении фрустрационных ситуаций, отличаются от студентов с низкой эффективностью по следующим показателям:
- у них более выражены качества, обусловленные осознанной субъектной регуляцией, как по показателю общей сформированности саморегуляции, так и составляющих ее структуру, внутренней свободой, уверенностью в собственном Я и уверенностью в значимом;
- у них более выражены следующие личностные характеристики: интернальный локус контроля, уровень морального развития.
Таким образом, исходя из полученных данных, можно заключить, что студенты, обнаруживающие более высокие значения показателей
эффективности преодоления ситуации фрустрационного реагирования, имеют большую выраженность субъектных качеств в сочетании с высокими значениями личностных качеств, по сравнению со студентами, показавшими более низкие результаты эффективности преодоления. Мы получили результаты корреляционного анализа, которые помогли выявить следующие взаимосвязи между изучаемыми индивидуально-психологическими показателями субъектных и личностных характеристик в группе студентов, показавших высокий уровень эффективности преодоления барьеров (Рис. 1):
1. Между показателями шкал «внутренняя свобода...» и «неуверенность в собственном я» - (г= - 0,37, p<0,05);
2. Между показателями шкал « внутренняя свобода.» и «экстернальный локус контроля Я» (г=- 0,41, p<0,05);
3. Между показателями шкал «локус контроля - Жизнь» и «уверенность в значимом» (г=0,39, p<0,05);
4. Между показателями шкал «Результативность жизни» и «Локус контроля -жизнь» (г=0,40, p<0,05).
Внутренняя Локус контроля -
свобода Жизнь
Экстернальный локус Неуверенность в
контроля - Я собственном Я
Уверенность в значимом
Результативность
жизни
---прямая связь
--- - обратная связь
Рис. 1. Корреляционные плеяды взаимосвязей между показателями в группе студентов с высокой эффективностью преодоления ситуаций фрустрационного реагирования
Во второй группе студентов были обнаружены две взаимосвязи (Рис. 2):
1. Между показателями шкал «Отсутствие внутренней свободы.» и «Локус контроля Я» (г=0,34, p<0,05);
2. Между показателями шкал «Локус контроля - Жизнь» и «Уверенность в значимом» (г=0,36, p<0,05).
Отсутствие
внутренней
свободы
Локус контроля -Жизнь
Интернальный локус Уверенность в
контроля - Я значимом
_____ - прямая связь
----- - обратная связь
Рис. 2. Корреляционные плеяды взаимосвязей между показателями в группе студентов с высокой эффективностью преодоления ситуаций фрустрационного реагирования.
Анализируя полученные взаимосвязи, мы можем заключить, что в первой группе студентов наблюдается более интегрированная структура субъектных и личностных характеристик, по сравнению со студентами второй группы. Об этом свидетельствует характер представленных плеяд, указывающий, что во второй группе она, хотя и представлена также двумя плеядами, как и в первой, имеет меньше связей между показателями.
Таким образом, на всех этапах анализа подтверждается наша гипотеза о том, что студенты с показателями большей эффективности преодоления ситуаций фрустрационного реагирования, отличаются от других студентов более выраженной субъектной позицией в отношении к профессии и более целостной структурой субъектных и личностных характеристик.
Источники:
1. Тарабрина Н.В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фустрирующих ситуациях // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. С. 121-126. [Tarabrina N.V. Analysis of the cognitive standards of personal response in frustrating situations // Psychological studies of cognitive processes and personality. Moscow: Nauka, 1983. Pp.121-126. (In Rus.)]
2. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр
инновационных технологий, 2001. 180 с. [Shakurov R.Kh. Emotion. Personality. Activities
(psychodynamic mechanisms). Kazan: Tsentr innovatsionnykh tekhnologii, 2001. 180 p. (In Rus.)]
3. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. М.: Изд-во Моск. унта, 1991. 168 с. [Prokhorov A.O. Mental states and their manifestation in the educational process / Prokhorov A.O. Moscow: Publishing House of Moscow University, 1991. 168 p. (In Rus.)]
4. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с. [Brushlinskii A.V. Problems of psychology subject. Moscow: Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences, 1994. 109 p. (In Rus.)].
5. Колпакова Л.М. Психологические подходы к исследованию профессионально-личностного развития будущего специалиста как субъекта жизнедеятельности. Концепция. Казань: Издательство «Данис» ФГНУ ИПП ПО РАО. 2013. 24 с. [Kolpakova L.M. Psychological approaches to the study of professional and personal development of future professional life as a subject. Concept. Kazan: Publishing House «Danis» FSSI IPP PE RAE. 2013. 24 p. (In Rus.)]
6. Колпакова Л.М. Адаптивные способности в регуляции прогноза поведения в трудной ситуации // Образование и саморазвитие. 2011. № 4. С. 185-191. [Kolpakova L.M. Adaptive capacity in the regulation of behavior prediction in a difficult situation // Obrazovanie I samorazvitie. 2011. No. 4. pp. 185-191. (In Rus.)]
7. Осницкий А. К. Саморегуляция активности субъекта // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 92-104. [Osnitsky A.K. Self-regulation of activity of the subject // Voprosy psikhologii. 1999. № 1. Pp. 92-104. (In Rus.)]
8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с. [Abulkhanova Slavskaya K.A. Life strategy. M.: Mysl', 1991. 299 p. (In Rus.)]
9. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.И. Ломоносова. Вып. 1 // Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56-65. [Leontiev D.A. In personal identity: personal potential as the basis of self // Proceedings of the Department of General Psychology MSU. MI University. MY. 1 // Ed. B.S. Brother, D.A. Leontiev. M.: Meaning, 2002. Pp. 56-65. (In Rus.)]
References:
1. Tarabrina N.V. Analiz kognitivnykh etalonov lichnostnogo reagirovaniya vo fustriruyushchikh situatsiyakh // Psikhologicheskie issledovaniya poznavatel'nykh protsessov i lichnosti. M.: Nauka, 1983. S. 121-126.
2. Shakurov R.Kh. Emotsiya. Lichnost'. Deyatel'nost' (mekhanizmy psikhodinamiki). Kazan': Tsentr innovatsionnykh tekhnologii, 2001. 180 s.
3. Prokhorov A.O. Psikhicheskie sostoyaniya i ikh proyavleniya v uchebnom protsesse. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1991. 168 s.
4. Brushlinskii A.V. Problemy psikhologii sub"ekta. M.: Institut psikhologii RAN, 1994. 109 s.
5. Kolpakova L.M. Psikhologicheskie podkhody k issledovaniyu professional'no-lichnostnogo razvitiya budushchego spetsialista kak sub"ekta zhiznedeyatel'nosti. Kontseptsiya. Kazan': Izdatel'stvo «Danis» FGNU IPP PO RAO. 2013. 24 s.
6. Kolpakova L.M. Adaptivnye sposobnosti v regulyatsii prognoza povedeniya v trudnoi situatsii // Obrazovanie i samorazvitie. 2011. № 4. S. 185-191.
7. Osnitskii A. K. Samoregulyatsiya aktivnosti sub"ekta // Voprosy psikhologii. 1999. № 1. S. 92-104.
8. Abul'khanova-Slavskaya K.A. Strategiya zhizni. M.: Mysl', 1991. 299 s.
9. Leont'ev D.A. Lichnostnoe v lichnosti: lichnostnyi potentsial kak osnova samodeterminatsii // Uchenye zapiski kafedry obshchei psikhologii MGU im. M.I. Lomonosova. Vyp. 1 // Pod red. B.S. Bratusya, D.A. Leont'eva. M.: Smysl, 2002. S. 56-65.
Зарегистрирована: 28.06.2014
Колпакова Людмила Михайловна (г. Казань), ФГНУ ИПП ПО РАО, лаборатория психологии профессионального образования, зав. лабораторией, доктор психологических наук, доцент. Тел.: 8917-860-73-09. E-mail: kolpakova.ludmila@gmail.com
Чаплина Софья Юрьевна (г. Казань), ФГНУ ИПП ПО РАО, лаборатория психологии профессионального образования, младший научный сотрудник. Тел.: 8-904-664-06-90. E-mail: sofj achaplina@gmail.com
Kolpakova Lyudmila Mikhaelovna (Kazan), IPPPO RAE, laboratory of psychology of professional education, the manager. laboratory, doctor of psychological sciences, associate professor. Ph.: 8-917-860-7309 . E-mail: kolpakova.ludmila@gmail.com
Chaplin Sofia Yurevna (Kazan), IPPPO RAE, laboratory of psychology of professional education, the junior researcher. Ph.: 8-904-664-06-90. E-mail: sofjachaplina@gmail.com
