CC BY
13
УДК 378
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА У
УЧИТЕЛЕЙ
В. В.Громова
RESEARCH OF EFFICIENCY OF USE OF EDUCATIONAL PEDAGOGICAL PROBLEMS IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL EXPERIENCE CONCEPTUALIZING SKILLS TEACHERS
V.V.Gromova
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, victoriagr@mail.ru Исследовано применение учебных педагогических задач в образовательном процессе учителей при освоении стратегии и механизмов концептуализации педагогического опыта. Показано, что учебные педагогические задачи являются эффективным инструментом выявления структурно-смысловых компонентов профессионального опыта (концептов), при условии их инвариантной структуры.
Ключевые слова: учебная педагогическая задача, профессиональный опыт учителя, концептуализация педагогического опыта
We investigated the using of educational pedagogical problems in the educational process of teachers while developing strategies and mechanisms for the conceptualization of teaching experience. It shows that problems of educational teaching are an effective tool for identifying structural and semantic components of professional experience (concepts), provided that they are invariant structure.
Keywords: educational pedagogical task, professional experience of the teacher, the conceptualization of teaching experience
Основываясь на «задачном» подходе к профес-сиональной деятельности учителя (Ю.Н.Кулюткин, И.Ю.Алексашина), концептуализацию педагогического опыта можно представить как сложный и многокомпонентный процесс рефлексивной деятельности на всех этапах решения им той или иной педагогиче -ской задачи, построенный на преобразовании эмпи-
рических и теоретических знаний для выявления концепта как системообразующего фактора педагогиче -ского опыта [1]. Умение концептуализировать педа-гогический опыт заключается прежде всего в способ -ности выявлять структурно-смысловые компоненты опыта в рамках аналитического, ценностного, когнитивного , операционального и концептуального уров-
ней концептуализации. В разработанной нами теоретической модели концептуализации педагогического опыта (подробное описание представлено в статье [2]), можно выделить следующие уровни:
— аналитический уровень концептуализации опыта — обусловливает поиск учителем в сложившейся педагогической ситуации проблемы, которая определит в дальнейшем все направление его профессиональной мысли. Главный концепт данного уровня — педагогическая задача, на решение которой был направлен исследуемый опыт;
— ценностный уровень — это осознание тех целевых и ценностных установок, на основании которых педагогическая задача вступала в практику деятельности педагога и, значит, имела решение. Ведущая идея — это главный стержень педагогического опыта, иначе говоря, его ценностный концепт. Она отражает ту или иную образовательную парадигму, в идеологии которой происходит деятельность учителя. Продуктом концептуализации данного уровня служит формулировка ведущей идеи;
— когнитивный уровень связан с развитием в профессиональном сознании педагога понимания способов воплощения ведущей идеи опыта. Данный уровень концептуализации отражает способы реализации ведущей идеи опыта. Таким образом, конструктивная схема решения является концептом профессионального опыта учителя на когнитивном уровне. Продуктом же концептуализации является модель ведущей идеи опыта;
— операциональный уровень концептуализации педагогического опыта соответствует этапу применения или исполнения педагогического замысла и осуществляется учителем в зависимости от условий данной педагогической задачи, моделирующей данную практическую ситуацию. Именно на этом этапе теоретические основания педагогического решения адаптируются к конкретным педагогическим условиям в соответствии с целью педагогического воздействия. Концептом данного уровня будет служить оперативный образ педагогического опыта, а продуктом концептуализации — система педагогических приемов, позволяющих реализовать конструктивную схему решения в реальных условиях;
— концептуальный уровень — самооценка принятого педагогического решения, а также синтез всех концептуальных продуктов каждого уровня в единую структуру, которая может лечь в основу педагогической концепции. Концептуальные основания — это система концептуальных продуктов (за-дачного, ценностного, когнитивного, операционального), полученных на каждом уровне изучения опыта. Поэтому основными характеристиками концептуальных оснований опыта могут быть: научность, целостность и оптимальность.
Педагогическая задача, решение которой демонстрируется учителем при описании своего опыта, позволяет проследить этапы его концептуализации. Три основных этапа этого процесса: ведущие идеи как личные педагогические убеждения учителя выступают в качестве принципов деятельности, задают
критерий анализа и оценки ситуации; конструктивная схема — система конкретных действий, с помощью которых учитель создает условия для разрешения педагогической задачи, — является проектом педагогического решения; оперативный образ ситуации — воплощение конструктивного замысла в конкретных педагогических условиях [3, 4].
Выделение педагогической задачи в качестве основного структурного компонента педагогической деятельности, а также сама сущность педагогической задачи обусловливают использование учебной педагогической задачи в качестве одного из эффективных средств концептуализации профессионального опыта учителя. В нашем исследовании учебная педагогическая задача рассматривается как средство освоения учителями стратегии и способов концептуализации педагогического опыта. Разработанная нами система УПЗ, направленных на формирование умений концептуализации педагогического опыта представлена в пособии «Концептуализация педагогического опыта» [5]. УПЗ использовались на всех стадиях педагогического эксперимента как средство:
1) освоения основных морфологических (качественных и количественных) характеристик профессионального опыта;
2) выявления задачного концепта в опыте;
3) определения концептуального ядра опыта: ценностного, когнитивного и операционального концептов;
4) систематизации концептуальных продуктов опыта (задачный, ценностный, когнитивный, операциональный) в концептуальное основание педагогического опыта.
Особенностями структуры УПЗ, предназначенных для освоения механизмов концептуализации является их инвариантная логическая структура (ИЛС). ИЛС — это специальная система построения учебных педагогических задач, направленная на оптимально эффективное овладение педагогами стратегиями и механизмами концептуализации педагогического опыта. Особенностями ИЛС можно назвать: тематическое соответствие этапам изучения педагогического опыта учителем; функциональное соответствие уровням концептуализации педагогического опыта; логически встроенные в тело задачи «критериальные опоры» для каждой тематики (педагогическая задача, ведущая идея, конструктивная схема, оперативный образ).
Для того, чтобы выявить эффективность использования УПЗ при формировании у учителей умений концептуализации профессионального опыта была проведена опытно-экспериментальная работа. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы выяснить, возможно ли учителям, с помощью специально разработанной системы УПЗ, освоить стратегию концептуализации педагогического опыта, согласно разработанной нами теоретической модели. УПЗ применялись в рамках специально разработанной образовательной программы «Концептуализация педагогического опыта: теория и практика».
Ксг-илгидцыр-КВ-<и*пт
> 31-,.|]П IV ¿.'Ф^ц;
тнипт «кит« дмит«
т
Ч
т- -а
II
»-I
обучение
11 II
■¿нтроль нор -fto.il. *г»-по.>. 1-.ггч-г^нгч п контроль Э«сперлиня нфнТраль зксперпмщ
эыбсркэ
Рис. Сравнение среднего балла проявления умений концептуализации между учителями экспериментальной и контрольной
групп до и после педагогического эксперимента
В исследовании участвовало 286 педагогов. Из них — 143 педагога экспериментальная группа и столько же — контрольная. Контрольная группа не осваивала стратегию концептуализации, но ее состав привлекался в начале и по окончанию эксперимента для прохождения процедуры диагностики умений концептуализации профессионального опыта.
В контрольной и экспериментальной группах проверялся уровень развития умений концептуализации педагогического опыта до и после обучения концептуализации с помощью УПЗ по специально разработанной диагностической матрице. Диагностическая матрица отражает логику теоретической модели, а так же имеет шкалу оценок, позволяющая произвести качественную и количественную оценку умений концептуализации профессионального опыта у педагогов. Оценке при этом подлежит продукт концептуализации — фиксированный опыт. Описание опыта происходило в условиях аудиторных занятий под наблюдением экспериментатора в течение 1,5—2 часов. По итогам описания опыта с каждым учителем проводилось нестандартизированное интервьюирование. При оценке отмечается степень проявления того или иного структурного элемента педагогического опыта, его выраженность, критериальная сообразность, от балла +2 (наибольшее проявление) до балла -2 (наименьшее проявление). Оценка «0» означает неопределенность проявления. Достоверность различий средних значений в двух выборках (до и после экспе-
римента) оценивалась с помощью парного ^критерия Стьюдента. Различия считались достоверными при p-уровне значимости, меньшем 0,001.
Были получены следующие результаты.
В экспериментальной группе при анализе описания педагогического опыта в начале эксперимента выявлено, что проявление задачного концепта (аналитический уровень концептуализации) низкое (средний балл проявления варьировал от 2,08 до 2,14; рис.). Минимальный балл отмечен для умения учителей раскрывать направленность педагогической деятельности опыта. При оценке проявления ценностного и когнитивного концептов (ценностный и когнитивный уровни концептуализации, соответственно) наблюдается максимальный балл 2,0. Это говорит о фактическом отсутствии умений выявлять в опыте ведущую идею и строить схему ее достижения. Операциональный концепт педагогического опыта учителей — участников эксперимента выражен со средним баллом от 1,86 до 2,08. Минимально обозначена адекватность выбора приемов педагогической техники конструктивной схеме опыта. Концептуальные основания педагогического опыта проявляются в его описании слабо (средний балл варьирует от 1,77 до 1,90). Практически отсутствуют причинно-следственные связи в описании опыта, нарушена целостность опыта. Фрагментарно обозначена эффективность опыта. Результаты анализа сравнения средних баллов различных уровней концептуализации учителей кон-
трольной группы со средними баллами учителей экспериментальной группы говорят о том, что различия между ними статистически не значимые, и разница между имеет случайный характер. Состояния экспериментальной и контрольной групп до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05. Это означает, что выборки однородны.
Проявление задачного концепта в описанном опыте учителей экспериментальной группы после обучения в среднем в 1,9 раза достоверно превышало его проявление в начале исследования ф < 0,001); проявление ценностного концепта в среднем достоверно увеличилось в 2,2 раза ф < 0,001); проявление когнитивного концепта достоверно увеличилось в среднем в 2,4 раза ф < 0,001); проявление операционального концепта достоверно увеличилось в среднем в 1,95 раза ф < 0,001); выраженность концептуальных оснований описания опыта в среднем достоверно увеличилось в 2,06 раза ф < 0,001).
В контрольной группе, которая не осваивала стратегию концептуализации с помощью УПЗ, к концу исследования не происходит достоверных изменений проявления ни одного из описываемых в работе концептов педагогического опыта (рис.).
Таким образом, в экспериментальной группе после освоения педагогами стратегий и умений концептуализации профессионального опыта с помощью УПЗ наблюдается значительное и достоверное увеличение проявления всех концептов в его по всем критериям. При этом наблюдаемое увеличение является значительным — проявления концептов в описании педагогического опыта до и после обучения различались не на десятки процентов, а в разы (в среднем — в 2 раза, в случае когнитивного концепта наблюдалось увеличение проявления практически в 2,5 раза). Это свидетельствует о высокой эффективности используемой нами системы УПЗ в рамках образова-
тельного модуля, разработанного на основе теоретической модели концептуализации педагогического опыта.
1. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогической задачи. СПб.: Спецлит, 2000. 223 с.
2. Громова В.В. Модель концептуализации профессионального опыта педагога // Человек и образование. 2015. № 3. С. 217-224.
3. Кулюткин Ю.П. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1978.
4. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.
5. Громова В.В. Концептуализация профессионального опыта учителя. Сборник учебных педагогических задач. СПб.: Спб АППО, 2015. 86 с.
References
1. Aleksashina I.Yu. Pedagogicheskaya ideya: zarozhdenie, osmyslenie, voploshchenie: Prakticheskaya metodologiya resheniya pedagogicheskoy zadachi []. Saint Petersburg, 2000. 223 p.
2. Gromova V.V. Model' kontseptualizatsii professional'nogo opyta pedagoga []. Chelovek i obrazovanie, 2015, no. 3, pp. 217-224.
3. Kulyutkin Yu.P. Pedagogicheskaya zadacha [The pedagogic task]. In: Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaia G.S., eds. Tvorcheskaya napravlennost' deyatel'nosti pedagoga. Leningrad, 1978.
4. Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaia G.S., eds. Modelirovanie pedagogicheskikh situatsiy: Problemy povysheniya kachestva i effektivnosti obshchepedagogicheskoy podgotovki uchitelya []. Moscow, 1981. 120 p.
5. Gromova V.V. Kontseptualizatsiya professional'nogo opyta uchitelya. Sbornik uchebnykh pedagogicheskikh zadach []. Saint Petersburg,, 2015. 86 p.
