CC BY
17
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ КОНЦЕПТУАЛИЗИРОВАТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ
THE USE OF LEARNING PEDAGOGICAL OBJECTIVES IN THE FORMATION OF THE TEACHER'S SKILL TO CONCEPTUALIZE A PROFESSIONAL EXPERIENCE
В.В. Громова
Учебная педагогическая задача, профессиональный опыт учителя, концептуализация педагогического опыта.
Разработана теоретическая модель концептуализации педагогического опыта, включающая следующие смысловые элементы: уровни концептуализации педагогического опыта; этапы изучения профессионального опыта учителем; концепты педагогического опыта; критерии концептов педагогического опыта для каждого уровня и этапа; продукты концептуализации педагогического опыта. Исследовано применение учебных педагогических задач в образовательном процессе учителей при освоении стратегии и механизмов концептуализации педагогического опыта. Показано, что учебные педагогические задачи являются эффективным инструментом выявления структурно-смысловых компонентов профессионального опыта (концептов), при условии их инвариантной структуры.
V.V. Gromova
Training pedagogical objective, professional experience of the teacher, conceptualization of the teaching experience.
The author developed a theoretical model of conceptualizing the teaching experience, including such semantic elements as the levels of the teaching experience's conceptualization, the stages of studying the professional experience by the teacher, the concepts of the teaching experience, the criteria of the concepts of the teaching experience for each level and stage and the products of the conceptualization of the teaching experience. The article investigated the use of teaching pedagogical objectives in the educational process of teachers while developing the strategy and mechanisms for the conceptualization of the teaching experience. Besides, it shows that teaching pedagogical objectives are an effective tool for identifying structural and semantic components of the professional experience (concepts), provided that they are an invariant structure.
Основываясь на «заданном» подходе к профессиональной деятельности учителя (Ю.Н. Кулюткин, И.Ю. Алексашина), концептуализацию педагогического опыта можно представить как сложный и многокомпонентный процесс рефлексивной деятельности на всех этапах решения им той или иной педагогической задачи, построенный на преобразовании эмпирических и теоретических знаний для выявления концепта как системообразующего фактора педагогического опыта [Алексашина, 2000]. Умения концептуализировать педагогический опыт заключаются прежде всего в умениях выявлять структурно-смысловые компоненты опыта [Моделирование..., 1981] в рамках аналитического, ценностного, ког-
нитивного, операционального и концептуального уровней концептуализации. В разработанной теоретической модели концептуализации педагогического опыта (подробное описание представлено в статье [Громова, 2015]), можно выделить следующие уровни:
- аналитический уровень - обусловливает поиск учителем в сложившейся педагогической ситуации проблемы, которая определит в дальнейшем все направление его профессиональной мысли. Главный концепт данного уровня - педагогическая задача, на решение которой направлен исследуемый опыт;
- ценностный уровень - осознание тех целевых и ценностных установок, на основании кото-
рых педагогическая задача вступала в практику деятельности педагога и, значит, имела решение. Ведущая идея - это главный стержень педагогического опыта, иначе говоря, его ценностный концепт. Она отражает ту или иную образовательную парадигму, в идеологии которой происходит деятельность учителя. Продуктом концептуализации данного уровня служит формулировка ведущей идеи;
- когнитивный уровень - связан с развитием в профессиональном сознании педагога понимания способов воплощения ведущей идеи опыта. Данный уровень концептуализации отражает способы реализации ведущей идеи опыта. Таким образом, конструктивная схема решения является концептом профессионального опыта учителя на когнитивном уровне. Продуктом же концептуализации является модель ведущей идеи опыта;
- операциональный уровень - соответствует этапу применения или исполнения педагогического замысла и осуществляется учителем в зависимости от условий данной педагогической задачи, моделирующей данную практическую ситуацию. Именно на этом этапе теоретические основания педагогического решения адаптируются к конкретным педагогическим условиям в соответствии с целью педагогического воздействия [Попо-ванова, Шадрина, 2015]. Концептом данного уровня будет служить оперативный образ педагогического опыта, а продуктом концептуализации - система педагогических приемов, позволяющих реализовать конструктивную схему решения в реальных условиях;
- концептуальный уровень - самооценка принятого педагогического решения, а также синтез всех концептуальных продуктов каждого уровня в единую структуру, которая может лечь в основу педагогической концепции. Концептуальные основания - это система концептуальных продуктов (задачного, ценностного, когнитивного, операционального), полученных на каждом уровне изучения опыта. Поэтому основными характеристиками концептуальных оснований опыта могут быть: научность, целостность и оптимальность.
Педагогическая задача, решение которой демонстрируется учителем при описании своего опыта, позволяет проследить этапы его концептуализации [Алексашина, 1983]. Три основных этапа
этого процесса: ведущие идеи как личные педагогические убеждения учителя выступают в качестве принципов деятельности, задают критерий анализа и оценки ситуации; конструктивная схема - система конкретных действий, с помощью которых учитель создает условия для разрешения педагогической задачи, - является проектом педагогического решения; оперативный образ ситуации - воплощение конструктивного замысла в конкретных педагогических условиях [Кулюткин, 1978].
Выделение педагогической задачи в качестве основного структурного компонента педагогической деятельности, а также сама сущность педагогической задачи обусловливают использование учебной педагогической задачи в качестве одного из эффективных средств концептуализации профессионального опыта учителя [Шкерина, 2014] . В нашем исследовании учебная педагогическая задача рассматривается как средство освоения учителями стратегии и способов концептуализации педагогического опыта. Разработанная нами система учебных педагогических задач (УПВ), направленных на формирование умений концептуализации педагогического опыта, представлена в пособии «Концептуализация педагогического опыта» [Громова, 2015]. УПВ использовались на всех стадиях педагогического эксперимента как средство:
1) освоения основных морфологических (качественных и количественных) характеристик профессионального опыта;
2) выявления задачного концепта в опыте;
3) определения концептуального ядра опыта: ценностного, когнитивного и операционального концептов;
4) систематизации концептуальных продуктов опыта (задачный, ценностный, когнитивный, операциональный) в концептуальное основание педагогического опыта.
Особенностью структуры УПЗ, предназначенных для освоения механизмов концептуализации, является их инвариантная логическая структура (ИЛС). ИЛС-это специальная система построения учебных педагогических задач, направленная на оптимально эффективное овладение педагогами стратегиями и механизмами концептуализации педагогического опыта. Особенностями ИЛС можно назвать: тематическое соответствие этапам из-
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
н и
Щ
м
учения педагогического опыта учителем; функциональное соответствие уровням концептуализации педагогического опыта; логически встроенные в тело задачи «критериальные опоры» для каждой тематики (педагогическая задача, ведущая идея, конструктивная схема, оперативный образ).
С целью выявления эффективности использования УПВ при формировании у учителей умений концептуализации профессионального опыта проведена опытно-экспериментальная работа. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы выяснить, возможно ли учителям с помощью специально разработанной системы УПЗ освоить стратегию концептуализации педагогического опыта согласно разработанной теоретической модели. УПВ применялись в рамках специально разработанной образовательной программы «Концептуализация педагогического опыта: теория и практика».
В исследовании участвовало 286 педагогов. Из них: 143 педагога - экспериментальная группа (ЭГ) и 143 педагога - контрольная группа (КГ). КГ не осваивала стратегию концептуализации, но ее состав привлекался в начале и по окончании эксперимента для прохождения процедуры диагностирования умений концептуализации профессионального опыта.
В КГ и ЭГ выявлялся уровень развития умений концептуализации педагогического опыта до и после обучения концептуализации с помощью УПЗ по специально разработанной диагностической матрице. Диагностическая матрица отражает логику теоретической модели, а также имеет шкалу оценок, позволяющую произвести качественную и количественную оценку умений концептуализации профессионального опыта у педагогов. Оценке при этом подлежит продукт концептуализации -фиксированный опыт. Описание опыта происходило в условиях аудиторных занятий под наблюдением экспериментатора в течение 1,5-2 часов. По итогам описания опыта с каждым учителем проводилось нестандартизированное интервьюирование. При оценке отмечаются степень проявления того или иного структурного элемента педагогического опыта, его выраженность, критериальная сообразность от балла +2 (наибольшее проявление) до балла -2 (наименьшее проявление). Оценка «О» означает неопределенность проявления.
Достоверность различий средних значений в двух выборках (до и после эксперимента) оценивалась с помощью парного 1:-критерия Стьюдента. Различия считались достоверными при р-уровне значимости, меньшем 0,001.
В ЭГ при анализе описания педагогического опыта в начале эксперимента выявлено, что проявление задачного концепта (аналитический уровень концептуализации) низкое (средний балл проявления варьировал от 2,08 до 2,14 (рис.). Минимальный балл отмечен для умения учителей раскрывать направленность педагогической деятельности описываемого опыта. При оценке проявления ценностного и когнитивного концептов (ценностный и когнитивный уровни концептуализации соответственно) наблюдается максимальный балл 2,0. Это говорит о фактическом отсутствии умений выявлять в опыте ведущую идею и строить схему ее достижения. Операциональный концепт педагогического опыта учителей-участников эксперимента выражен со средним баллом от 1,86 до 2,08. Минимально обозначена адекватность выбора приемов педагогической техники конструктивной схеме опыта. Концептуальные основания педагогического опыта проявляются в его описании слабо (средний балл варьирует от 1,77 до 1,90). Практически отсутствуют причинно-следственные связи в описании опыта, нарушена целостность опыта, фрагментарно обозначена эффективность опыта. Результаты анализа сравнения средних баллов различных уровней концептуализации учителей КГ со средними баллами учителей ЭГ говорят о том, что различия между ними статистически не значимые и разница имеет случайный характер. Состояния ЭГ и КГ до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05. Это означает, что выборки однородны.
Проявление задачного концепта в описанном опыте учителей ЭГ после обучения в среднем в 1,9 раза достоверно превышало его проявление в начале исследования (р< 0,001); проявление ценностного концепта в среднем достоверно увеличилось в 2,2 раза (р < 0,001); проявление когнитивного концепта достоверно увеличилось в среднем в 2,4 раза (р < 0,001); проявление операционального концепта достоверно увеличилось в среднем в 1,95 раза (р < 0,001); выраженность концептуальных основа-
ний описания опыта в среднем достоверно увеличилось в 2,06 раза (р < 0,001). В КГ, которая не осваивала стратегию концептуализации с помощью УПЗ,
к концу исследования не выявлено достоверных изменений проявления ни одного из описываемых в работе концептов педагогического опыта (рис.).
о-
Заданный концепт * ■ 1 Ценностный концепт .1 Когнитивный концепт * .1 Операциональный концепт * rl Концептуальные основания опыта * .1
* .1 * ■J * .1 * ■J * ■rl
* ■J * ■J * ■J .1 * >1
обучение
в ь 6 о р К 3
Рис. Сравнение среднего балла проявления умений концептуализации между учителями экспериментальной и контрольной групп до и после педагогического эксперимента
Таким образом, в ЭГ после освоения педагогами стратегий и умений концептуализации профессионального опыта с помощью УПЗ наблюдается значительное и достоверное увеличение проявления всех концептов в его описании по всем критериям. При этом наблюдаемое увеличение является значительным - проявления концептов в описании педагогического опыта до и после обучения различались не на десятки процентов, а в разы (в среднем - в 2 раза, относительно когнитивного концепта наблюдалось увеличение проявления практически в 2,5 раза). Это свидетельствует о высокой эффективности используемой нами системы УПЗ в рамках образовательного модуля, разработанного на основе теоретической модели концептуализации педагогического опыта.
Библиографический список
1. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогической задачи. СПб.: Спецлит, 2000. 223 с.
2. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: дис. ... канд. пед. наук. 1983. 215 с.
3. Громова В.В. Концептуализация профессионального опыта учителя: сб. учебных педагогических задач. СПб.: СПб АППО, 2015. 86 с.
4. Громова В.В. Модель концептуализации профессионального опыта педагога // Человек и образование. 2015. № 3. С. 217-224.
5. Кулюткин Ю.П. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагога / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Су-хобской. Л.: НИИ ООВ, 1978. 114 с.
6. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухо б-ской. М.: Педагогика, 1981.120 с.
7. Попованова H.A., Шадрина М.А. Структур-но-функциональная модель профессиональной компетентности будущего педагога // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 2. С. 82-87.
8. Шкерина Т.А. Педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 3 (29). С. 119 -123.
О
1-4
о X
и т и н
о
Рч
<С
И
>>
о О
1-4
о
1-4
о
«
CJ
Р-, §
к
о £
с
PQ W UQ
I
о <
с m
ы
s
W н S а
Рч
Н и S
к
>>
о
f-4
о
«
о и
к
1-4
о
i-4 <
fct w с
s
К
H
U
Ш CQ
