CC BY
27
УДК 159.9 ББК 88.37
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТИПОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧЕНИКАМ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
USE OF THE PERSONALITY TYPOLOGY FOR THE FORMATION OF AN INDIVIDUAL APPROACH TO PUPILS OF PRIMARY SCHOOL AGE
Писаркина Елена Вячеславовна
Студентка факультета начального образования Московского педагогического государственного университета E-mail: Chudilka12@mail.ru
Pisarkina Elena V.
Faculty of primary education Moscow State University of Education (MSPU) E-mail: Chudilka12@mail.ru
Солдатова Ольга Геннадьевна
Студентка факультета начального образования Московского педагогического государственного университета
E-mail: ola_soldattova@mail.ru
Аннотация. В статье тезисно описаны типы личности человека на основе работ различных ученых: Карла Густава Юнга, Антона Кемпинского, Аушры Аугустинавичюте. Также в статье предложены способы использования информации о типах личности в педагогической среде, собранные данными учеными.
Soldatova Olga G.
Faculty of primary education Moscow State University of Education (MSPU) E-mail: ola soldattova@mail.ru
Abstract. The article describes in brief personality types backed with the works of various scientists: Karl Gustav Jung, Anton Kempinski, Aushra Augustinavichyute. Also, the article suggests ways of using information about types of personality in the pedagogical environment collected by these scientists.
Ключевые слова: педагог, информационный Keywords: teacher, informational metabolism,
метаболизм, индивидуальный подход, типология individual approach, typology of personalities,
личностей, группы аспектов личности, group of aspects of personality, collective. коллектив.
При установлении связи педагога и учеников нередко возникают определенные проблемы. И это не всегда связано с некомпетентностью или профессиональной непригодностью педагога, в большинстве случаев недопонимание происходит не по вине той или иной стороны, а из-за некоторой неспособности человека поставить себя на место другого, посмотреть на ситуацию и мир вокруг его глазами.
Также важным аспектом при этом является врожденность некоторых качеств личности человека, темпа и способа восприятия информации и устройства психики, с последующей неизменностью этих характеристик. Данная проблема является довольно распространенной не только в сфере преподавания, но и в прочих областях нашей жизни. Это было замечено еще очень давно, и многие психологи в своих трудах и работах старались изучить ее и найти пути решения. Для этого личность человека исследовалась и изучалась с разных сторон, проводился ряд исследований в этой области в поисках схожести и различий нашего информационного метаболизма. Одним из ученых впервые заговорившим о типологии личности стал Карл Густав Юнг - ученик Зигмунда Фрейда, швейцарский психиатр, основоположник одного из направлений аналитической психологии.
Согласно идее Юнга, личность не полностью детерминирована ее опытом, обучением и воздействием окружающей среды. Он полагал, что каждый индивид появился на свет с «целостным личностным эскизом... представленным в потенции с самого рождения» (Guardian, 1990, 27 янв.). Юнг считал, что существует определенная наследуемая структура психики, развивавшаяся сотни тысяч лет, которая заставляет нас переживать и реализовывать наш жизненный опыт вполне определенным образом. И эта определенность выражена в том, что Юнг назвал архетипами, которые влияют на наши мысли, чувства, поступки. Каждый архетип он описал на основе наблюдений за людьми и выявления закономерностей их поведения.
В 1970 г. Аушра Аугустинавичюте на основе типологии Юнга и теории информационного метаболизма А. Кемпинского создала концепцию типов личности и взаимоотношений между ними, характеризуя модели психики человека в аспектах логики и этики, интуиции и сенсорики, интротимности и экстратимности. Согласно этой концепции, в программных блоках каждого человека преобладает по одному из приведенных наборов характеристик.
Рассматривая подробнее, можно провести сравнительный анализ проявления данных качеств в процессе обучения. Первой группой характеристик личности является экзо-генность и эндогенность процессов мышления. Помимо очевидных различий экзогеников (логиков) и эндогеников (этиков) в регулируемости и нерегулируемости межобъектных расстояний и перемещения объектов в пространстве, у людей с тем или иным преобладающим качеством программного блока существует ряд принципиальных различий при адаптации в коллективе, в подходе к изучению того или иного предмета и обучаемости, как таковой.
Это значит, что ребенок-логик и ребенок-этик в новом коллективе будут выстраивать различные модели поведения. Ребенку-логику за счет его психических особенностей будет сложнее наладить связь со сверстниками, выстроить определенные дружеские отношения, в отличие от ребенка-этика, который воздействует на людей вокруг с помощью
своих эмоций, чувств и прекрасно ощущает симпатии и антипатии к себе и окружающим. Все это из-за того, что дети-логики оценивают поступки, действия людей лишь с логической точки зрения, ища в них закономерности.
При завязывании дружеских отношений инициатива зачастую исходит именно от ребенка-этика. В проявления чувств к другим людям, особенно в младшем возрасте, ребенок-логик не видит особо смысла, пока не окажется в коллективе и на примере не начнет осознавать важность этого процесса.
Более того, при подходе к изучению различных предметов ребенок-логик оценивает не личностные качества преподавателя или свое отношение к нему, а то, как этот преподаватель предоставляет информацию, дает четкие или нечеткие объяснения материала. Для ребенка-этика же обязательным, если не решающим фактором является не серьезность подхода преподавателя к обучению, а отношение к нему, как к человеку: симпатия или антипатия.
Дети-этики проявляют свои эмоции, ожидая и получая обратную связь, а логики не понимают ответных реакций людей и посему просто не видят смысла уделять этому слишком много внимания, в то время как этики просто не могут игнорировать свои и чужие эмоциональные проявления.
Исходя из этого можно сделать вывод, что, когда ребенок-этик теряет свою работоспособность, не проявляет особого рвения в изучении предмета, это не всегда может быть связано с его нежеланием работать или непониманием этого предмета, почти в большинстве случаев причиной может быть его нестабильное эмоциональное состояние из-за неблагоприятных ситуаций в семье или в коллективе. Если же ребенок-логик проявляет безразличие к предмету или происходит ухудшение его успеваемости, скорее всего, корень проблемы в непонимании им материала.
Также стоит отметить, что знание этих отличительных черт личности этиков и логиков может помочь при создании необходимой мотивации для изучения того или иного блока предметов: гуманитарного или технического. Дело в том, что дети, в зависимости от преобладания в них экзогенности или эндогенности, имеют врожденную склонность к одному из приведенных выше блоков, посему создание мотивации в большей степени им требуется для изучения предметов, к которым предрасположенности нет. Для достижения многопланового развития логикам следует четко и емко объяснять значимость гуманитарных предметов, а этикам делать уклон на значимость технических.
Ко второй группе характеристик относится сенсорика и интуиция. Данная группа характеристик буквально отвечает за ощущение человеком самого себя, определение нормативов самочувствия, своих ощущений, а также ощущения своего тела в пространстве. На первый взгляд может показаться, что это лишь косвенно отражается на процессе обучения, но на самом деле сенсорика и интуиция отвечает еще и за нюансы усвоения информации.
Дело в том, что дети-интуиты, получая новую информацию, пытаются объединить в одно целое ее различные фрагменты, поэтому осваивают их все, параллельно охватывают вниманием большие ее порции, зачастую не учитывая при этом возникающую поверхностность знаний. Другими словами, дети интуитивного типа имеют обширные знания в разных областях, но не углубляются ни в одну из них, что может стать значительной проблемой во время педагогического процесса.
Дети-сенсорики осваивают информацию большими порциями последовательно и шаг за шагом, внимание сенсориков узко направлено на каждый изучаемый объект, и они стремятся достичь той самой глубины знаний, так недостающей интуитам, при этом блокируя расширение своего кругозора. Делая вывод, можно понять, что подход к преподаванию детям, относящимся к различным группам данных характеристик, должен быть принципиально различным. Преобладание одного из этих типов в ребенке будет влиять на выбор стратегии обучения, восполнение глубины или расширение кругозора, в зависимости от того, чего не хватает ребенку. Кроме того, отдельное внимание следует уделить детям-интуитам, которые за счет данного аспекта личности зачастую не могут оценить качество своего труда и потому утопают в нескончаемых делах, делая ставку на объемность получаемой информации.
И наконец, последняя группа характеристик: интротимность и экстратимность, в некоторых источниках - интроверсия и экстраверсия. В первую очередь, следует учитывать, что данные характеристики отличаются от общепризнанного понимания интровер-сии и экстраверсии в психологии, но при этом в некотором отношении схожи. В поведении ребенка-экстраверта (экстратима) преобладает открытость, общительность, живость и подвижность, он воспринимает себя, как объект, а мир вокруг воспринимается им, как субъект. В силу этого он может перестроить отношения между объектами, но для него является трудностью изменение самого объекта.
Ребенок-интроверт (интротим) имеет предрасположенность к меньшей контактности, пластичности, склонность к конструированию и теоретизированию, некоторой эмоциональной холодности, зачастую он обращен внутрь себя. При этом ребенок-интроверт воспринимает себя как субъект, в отличие от ребенка-экстраверта, а мир вокруг, в свою очередь, как объект, отношения для него фиксированы, и объект изменить легче.
При формировании товарищеских отношений в коллективе интротимам сложнее адаптироваться, для этого им требуется гораздо больше времени, чем экстратимам, из-за существующей проблемы частой потери контакта с внешним миром. Зачастую ребенок-интроверт не чувствует себя частью коллектива, благодаря врожденной предрасположенности обособляться и уходить в себя. Из-за этого может возникать ряд проблем, связанных с разобщенностью класса.
На фоне детей-интровертов дети-экстраверты могут чувствовать себя излишне инициативными, тратящими больше сил и энергии на общие дела коллектива. Осознавая эти психологические отличия детей, учитель может выработать тактику поддержания нужного эмоционального фона, определенную тактику мотивирования и уравновешивания затрат энергии каждого из детей. Помимо этого для формирования дружного коллектива и создания стабильной атмосферы в классе педагог может состыковать особенности черт личности детей. Учитывая погруженность ребенка-интроверта в себя и необходимость периодического нахождения наедине с собой, как один из способов отдыха, и порой неконтролируемое распыление энергии во внешний мир ребенка-экстраверта, использующего общение с другими людьми как способ подзарядки. Также данная информация может быть полезной в решении проблемы организации досуга учеников.
Таким образом, знания о различных врожденных свойствах психики человека, о различии нашего информационного метаболизма и обмена информации с окружающей
средой могут помочь педагогу посмотреть на все через призму того или иного ученика, понять суть возникающих проблем, зачастую берущих свое начало у истоков восприятия информации ребенком, а также найти необходимый подход, индивидуальный способ преподавания и формирования эмоционального фона между конкретным учеником и классом в целом.
Список литературы
1. Юнг К. Г. Психологические типы. - СПб.: Азбука, 2001.
2. Аугустинавичюте А. Дуальная природа человека. - М.: Самиздат, 1983.
3. Аугустинавичюте А. Теория функций. Функционика (Модель личности, по Аугустинавичюте). - URL: http://royallib.com/read/augustinavichyute_aushra/ teoriya_funktsiy_funktsionika_model_lichnosti_po_augustinavichute.html#40960 (дата обращения: 18.06.2017).
4. Юнг, Карл Густав // Википедия: свободная энциклопедия. - URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/Юнг,_Карл_Густав (дата обращения: 18.06.2017).
References
1. Jung C. G. Psikhologicheskie tipy. St. Petersburg: Azbuka, 2001. (in Russian)
2. Augustinaviciute A. Dualnayapriroda cheloveka. Moscow: Samizdat, 1983. (in Russian)
3. Augustinaviciute A. Teoriya funktsiy. Funktsionika (Model lichnosti, po Augustinavichyute). Available at: http://royallib.com/read/augustinavichyute_aushra/teoriya_funktsiy_funktsion-ika_model_lichnosti_po_augustinavichute.html#40960 (accessed: 18.06.2017). (in Russian)
4. Carl Jung. In: Wikipedia: the Free Encyclopedia. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/ Carl_Jung (accessed: 18.06.2017).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 6
