CC BY
37
УДК 811.161.1-054.6; 81'42; 808.5 DOI: 10.18384/2310-7219-2018-4-137-148
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ТРЕНИНГА ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ ИЗ СТРАН БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ
Павлова Т.О.
Военный университет Министерства обороны РФ
125047, г. Москва, ул. Большая Садовая, д. 14, Российская Федерация
Аннотация. В статье рассказывается о применении текстов художественной литературы при проведении тренинга ораторской речи на занятиях по русскому языку как иностранному в военном вузе. Цель исследования - показать возможность включения художественных текстов в процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных курсантов, будущих военных юристов. Новизна исследования заключается в разработке на основе художественного текста заданий для тренинга судебного красноречия. В качестве методов исследования применялись: анализ судебных речей курсантов, сравнение полученных результатов, а также наблюдение за формированием навыков красноречия. Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт использования художественного текста при проведении тренинга ораторской речи может быть использован преподавателями РКИ на вузовском этапе обучения. Сделан вывод, что применение текстов художественной литературы при проведении тренинга ораторской речи на занятиях по русскому языку с курсантами из стран ближнего зарубежья эффективно и целесообразно, так как позволяет одновременно решать несколько задач: обогащать словарный запас обучающихся, организовывать и проводить обсуждение произведений в качестве речевой разминки, а также разрабатывать на их основе учебно-речевые ситуации, позволяющие закреплять и совершенствовать навыки ораторской речи обучающихся.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, профессионально ориентированное обучение, тренинг ораторской речи, учебно-речевая ситуация, продуцирование собственных текстов, активный словарный запас. ^H^^^^H^^^IHH
THE USE OF LITERARY TEXTS IN TRAINING ORATORY SPEECH AT THE LESSONS OF RUSSIAN FOR STUDENTS FROM NEIGHBORING COUNTRIES
T. Pavlova
Military University MD of the RF
14, B. Sadovaya ul, Moscow, 125047, Russian Federation
Abstract. The article describes the use of a fiction text in oratory speech training at the lessons of Russian as a foreign language at the military university. The aim of the research is to show the possibility of including the fiction texts into the process of professionally oriented training
© CC BY Павлова Т. С., 2018.
of foreign cadets, future military lawyers. The novelty of the research is in developing the tasks for court eloquence development on the basis of the fiction text. The author used the following methods of research: the analysis of the students' court speeches, comparison of the results obtained, and observation of the process of eloquence skills development. Practical value of the research is in the possible use of the experience of the fiction text application for oratory speech training at the lessons of Russian as a foreign language at the university stage of education. The conclusion is drawn that the use of the fiction texts at the lessons of Russian for students from near-abroad countries is effective and advisable as it allows them to solve several tasks simultaneously: to enrich the students' vocabulary and discuss literary works as a speech warm-up. It will also make possible to develop on their basis the learning-speech situations which enable to fix and improve students' oratory speech skills.
Key words: Russian as a foreign language, professionally oriented training, oratory speech training, learning-speech situation, producing texts of one's own, active vocabulary.
Большинство абитуриентов, приезжающих из стран ближнего зарубежья (таких как Кыргызстан, Таджикистан и др.) на обучение в Военный университет, уже могут вступать в устную и письменную коммуникацию на русском языке. Тем не менее перед началом обучения на первом курсе преподаватели кафедры русского языка проводят входное тестирование прибывших из названных выше стран курсантов (средний возраст первокурсников - 17-18 лет) с целью определить, владеют ли курсанты-иностранцы всеми видами речевой деятельности на русском языке в объеме I Сертификационного уровня [2]. Результаты тестирования показывает, что многие из представителей стран ближнего зарубежья знают русский язык в рамках I Сертификационного уровня, однако испытывают трудности в смысловом понимании предлагаемых текстов, а также в продуцировании собственных текстов. По достижении II Сертификационного уровня владения языком обучающиеся должны уметь воспринимать и осмысливать чужие тексты и создавать свои в разной степени самостоятельные на русском языке на осно-
ве имеющихся языковых, социокультурных и профессиональных знаний, а значит, работать с любыми текстами, написанными русским литературным языком [9, с. 122].
В вузовском образовании акцент делается на освоении языка в рамках будущей профессии, т. е. больше внимания уделяется работе с научным текстом, с терминами и в целом с метаязыком специальности. Чтение художественной литературы, её анализ и обсуждение вынесено нашей рабочей программой за пределы аудиторного времени. «На занятиях по русскому языку как иностранному в технических вузах, в том числе военных, текстам русской художественной литературы уделяется, как правило, крайне мало внимания. Обычно в качестве дидактического материала используются тексты, написанные авторами пособия, или тексты научного стиля речи» [10, с. 144]. На наш взгляд, эти слова справедливы не только для технических вузов, но и для военного гуманитарного вуза. В стремлении подготовить узкого специалиста для той или иной сферы не следует забывать, что обучение русскому языку - это об-
учение общению на этом языке, т. е. обучение порождению и восприятию текстов. Н.В. Кулибина замечает, что «только учебные тексты не могут полностью удовлетворить потребности учебного процесса, ориентированного на достижение цели обучения речевому общению, т.к. не вполне являются ... текстами» [4, с. 19].
Тексты художественной литературы позволяют пополнить словарный запас курсантов [5], а также, обращаясь к «вечным» темам, дают материал для создания учебно-коммуникативной ситуации, по содержанию и форме приближенной к ситуации реального общения в будущей профессиональной сфере. Как пишет Т.Е. Токарева, «осознание значения и употребления лексических единиц, формирование активного словаря ведется "от текста", что дает обучающимся возможность понять закономерности их употребления в речи» [9, с. 126].
Особенностью большинства абитуриентов, с которой сталкиваются преподаватели вузов, является частая замена чтения книг общением в Интернете. Курсанты-иностранцы прибывают в университет уже приученные находить информацию в Интернете (это быстро и легко), а не добывать её путем чтения книг, причём это касается и учебной, и художественной литературы. Более того, привычка молодого поколения воспринимать короткие тексты приводит к поверхностному восприятию информации, к неумению относиться к ней критически, анализировать и сравнивать с информацией в других источниках, а это опасно поспешными выводами и решениями, что недопустимо для будущего военного. Привыкая читать
(да и писать) небольшие по количеству символов сообщения в телефоне либо в Интернете, многие обучающиеся «боятся» объёмных текстов. Этот факт подтверждают исследователи феномена клипового мышления: «.чаще всего клиповым мышлением обладают представители молодого поколения -студенты и школьники. Многие преподаватели отмечают фундаментальные изменения в характере восприятия информации: у школьников падает интерес к учебе, поиску и формированию логических связей, отпадает необходимость самоанализа. Большинство учеников оказываются не приспособлены к серьезному познавательному труду, им все сложнее читать длинные литературные произведения, многие не справляются с написанием изложений, так как просто не могут понять структуру повествования и выделить генеральную мысль произведения» [3, с. 172]. В приведённой цитате речь идет о носителях языка, однако, по нашим наблюдениям, то же можно сказать и о курсантах из стран СНГ.
Работа с текстами на основных курсах направлена не столько на наблюдение за грамматическим материалом (как это происходит на подготовительном курсе), сколько на формирование навыка выделять главную и второстепенную мысли, передавать их в реферативной форме. Для этого на основных курсах используются как учебные, так и аутентичные тексты разных функциональных стилей. Тексты художественной литературы традиционно используются на занятиях по РКИ преимущественно для лингвистического, литературоведческого, а в некоторых случаях и стилистического анализа (см. работы Л.А. Новикова,
Н.В. Кулибиной и др.). В своей практической деятельности мы также используем элементы этих видов анализа, но проводим эту работу на этапе речевой разминки, так как учебной программой предусмотрено подробное изучение актуальных жанров научного, официально-делового, разговорного и публицистического стилей, о чём рассказывали в наших публикациях [8].
Обычно для отработки навыка составления ораторской речи (в рамках изучения публицистического стиля) курсантам предлагают составить речь на основе афоризма или пословицы, для тренировки судебного красноречия предлагают обучающимся учебно-речевую ситуацию, разработанную на основе реальных судебных дел. В результате происходит закрепление навыка аргументирования и составления убеждающих речей, однако при такой работе воспитательная функция реализуется в меньшей степени и пополнение словарного запаса обучающихся происходит медленнее.
Мы предположили, что при изучении русского языка как иностранного на основных курсах в подготовленных группах тексты художественной литературы можно использовать не только для лингвистического толкования [6], что хорошо известно преподавателям РКИ, но и для разработки на их основе заданий, совершенствующих навыки ораторской речи, формируемые в ходе изучения основного учебного материала, прописанного в рабочей программе. По нашим ожиданиям, такое применение художественных текстов на занятии будет способствовать большей заинтересованности курсантов в учебном процессе, реализации воспитательной функции, которую всег-
да выполняет художественный текст, обогащению их словарного запаса, а главное, более эффективной отработке навыка судебного красноречия, необходимого для будущей профессиональной деятельности обучающихся. Чтобы проверить наше предположение, мы организовали опытную работу, в которой использовали текст романа Ч. Айтматова «И дольше века длится день» при проведении тренинга судебного красноречия ораторской речи в группе иностранных курсантов, будущих военных юристов.
Контингент испытуемых - группа курсантов юридического факультета 4 курса из стран Средней Азии, а именно из Кыргызстана, Туркменистана и Таджикистана, в количестве 9 человек, в возрасте 20 лет.
Будущим юристам, мы предложили познакомиться в рамках внеаудиторного чтения с романом Чингиза Айтматова «И дольше века длится день».
Выбор именно этого произведения обусловлен следующим. Вслед за Н.В. Кулибиной мы считаем, что главным критерием отбора художественного текста для чтения является интерес учащегося [4, с. 127], поэтому был выбран текст, созданный автором из Средней Азии, а значит, курсантам ближе и понятнее колорит, созданный на страницах романа Чингизом Айтматовым (перед началом работы мы поинтересовались, читали ли они этот роман раньше, хотя бы на киргизском языке, и получили отрицательный ответ). При всем этом роман представляет собой аутентичный текст (Ч. Айтматов создал два варианта романа: на киргизском и на русском языках).
Что касается соответствия лексико-грамматического состава текста чита-
тельскому уровню владения языком, то весь комплекс грамматических знаний у обучающихся обычно формируется на уровне В1, а на 1 курсе проходит повторение и при необходимости корректировка грамматических знаний. К 4 курсу обучения в вузе курсанты обладают достаточно большим словарным запасом (в объёме II Сертификационного уровня). В связи с этим лексико-грамматический критерий не был ключевым при отборе текста.
Ещё один критерий в пользу именно этого романа Ч. Айтматова - в нём есть эпизод с арестом и обвинением в государственной измене одного из героев. На основе этого фрагмента и была разработана учебно-речевая ситуация для тренинга ораторской речи.
Тренинг - «специальная тренировка, обучение чему-либо; общий термин, при помощи которого обозначают различные методы, предназначенные для формирования и развития у человека полезных привычек, умений и навыков» [1, с. 319].
Так как художественный текст применялся нами на занятии для решения двух задач: обсуждение прочитанного на этапе речевой разминки и создание на его основе учебно-речевой ситуации для тренинга речей судебного красноречия, - мы придерживались традиционных для методики преподавания РКИ трёх этапов работы над текстом: предтекстового, притекстово-го и послетекстового.
В качестве предтекстовых заданий были предложены следующие:
1) курсантам-киргизам было дано задание подготовить сообщение о жизни и творчестве Чингиза Айтматова. Из этого сообщения группа узнала, что сначала автор назвал свое произве-
дение «Буранный полустанок», а позднее взял в качестве названия строчку из стихотворения Б.Л. Пастернака;
2) следующим заданием было знакомство курсантов со стихотворением Б.Л. Пастернака «Единственные дни» и его обсуждение (О чем это стихотворение? Как вы понимаете его последнее четверостишие? Понравилось оно вам?).
Репродуктивное действие обучающихся, т. е. чтение романа, осуществлялось ими самостоятельно во внеаудиторное время, а продуктивные виды речевой деятельности (говорение и письмо) - в аудиторное время.
Притекстовая работа начиналась с обсуждения названия. Курсантам было предложено поразмышлять над тем, почему Ч. Айтматов остановился на названии «И дольше века длится день» (на этапе, когда чтение романа не было завершено, курсанты говорили, что это название красивее первоначального; позднее, когда произведение было прочитано полностью, обучающиеся отвечали на этот вопрос, сопоставляя смысловую нагрузку стихотворной строки Б.Л. Пастернака и содержания романа Ч. Айтматова).
Текст был разделён нами на фрагменты, каждый из которых отражал определённую миниситуацию по развитию сюжета, поэтому роман обсуждался в такой последовательности: 1) главы 1-3; 2) главы 4, 5; 3) главы 6, 7, 8; 4) глава 9; 5) глава 10; 6) главы 11 и 12. Анализ романа длился почти семестр (занятия по русскому языку проходили с периодичностью - два часа в неделю). Параллельно с этим в основное время на занятии в соответствии с рабочей программой проходил тренинг учебно-профессиональной речевой коммуни-
кации, по условиям которого курсанты вспоминали изученные ранее сведения о разговорном и публицистическом стилях, а также тренировались в моделировании собственных текстов актуальных жанров этих двух стилей. Текст Ч. Айтматова позволил обсудить множество важных тем (например, уважение и почитание родителей, проблема памяти, долга и чести и др.), по поводу которых обучающиеся формулировали собственную точку зрения и старались понять мотивы, которые двигали героями романа. К тому же роман дал хороший материал для создания учебно-речевой ситуации в рамках тренинга ораторской речи.
Будущая профессиональная деятельность курсантов-юристов предполагает владение ораторским искусством, в частности умение составлять разные виды речей судебного красноречия. Структура ораторской речи и обобщённое содержание её частей изучается иностранными обучающимися Военного университета на 3 курсе в рамках ораторского подстиля публицистической речи. К 4 курсу обучающиеся уже знают основные модели аргументирующей речи (тезис - аргумент - вывод; тезис - аргумент - антитезис - контраргумент - вывод). Отработка навыков создания собственной ораторской речи проходит во время тренинга учебно-профессиональной речевой коммуникации на 4 курсе. А.Н. Щукин писал: «Особая задача, решаемая в ходе обучения, - формирование профессионального ритора, что отвечает интересам студентов разных специальностей, служит важным средством мотивации обучения и достигается в результате анализа конкретной речевой деятельности специалистов
разных профессий: будущих учителей, юристов, инженеров и др.» [11, с. 246].
Цель обучения - совершенствование навыка судебного красноречия, формирование способности к импровизации и повышение общей речевой культуры.
Обучение речевому общению, в том числе с использованием текстов художественной литературы, осуществляется с учётом того, что полученные навыки и умения будут использоваться курсантами в практической профессиональной сфере. «На современном этапе обучение русскому языку иностранных студентов ведется с обязательным учётом профессиональной кадровой практики в новых социальных условиях с целью формирования навыков и умений рационального речевого поведения в различных ситуациях профессионального общения» [7, с. 146]. Именно учитывая профессиональную кадровую практику, мы предложили нашим обучающимся учебную речевую ситуацию, под которой принято понимать «модель такой совокупности обстоятельств, условий и отношений, которая побуждает потенциальных собеседников к общению путем использования языковых средств в интересах обучения устной речи. ... Общение на изучаемом языке возникает при этом по инициативе преподавателя и органически вплетается в ход урока. Учебная речевая ситуация может создаваться с помощью средств зрительной и слуховой наглядности и словесного описания. Словесно сформулированные ситуации преимущественно носят воображаемый характер» [1, с. 332]. Приведем пример.
Тематика разработанной учебно-речевой ситуации - прения сторон
в состязательном судопроизводстве. Обстановка, в которой осуществлялся коммуникативный акт - воображаемый зал для судебных заседаний. Курсанты по желанию распределили между собой роли обвинителя и защитника. В роли обвиняемого / подзащитного выступил герой романа Абу-талип Куттыбаев. Речевое побуждение задавалось с помощью коммуникативного задания, построенного на основе глав 5-8, в которых по сюжету Абуталипа Куттыбаева арестовывают и пытаются сфабриковать обвинение. При этом дополнительным речевым стимулом для адвоката являлась речь прокурора, на которую сторона защиты отвечала.
Занятие проходило так: на этапе речевой разминки обсуждались следующие вопросы:
• Кратко расскажите историю семьи Абуталипа Куттыбаева. Как они оказались на разъезде Боранлы-Буранный?
• Что говорил Абуталип о наследстве, которое люди оставляют детям? Какое он наследство оставит своим детям? Вы поддерживаете его взгляд на воспитание детей? Выскажите своё мнение.
• Все было бы нормально, если бы на станцию не приехал ревизор. Прочитайте его беседу с Едигеем. Какой вид беседы использовал ревизор? Что он смог узнать? (Этот фрагмент помог вспомнить устную разговорную речь и в частности одну из разновидностей бесед - беседу-разведку.)
• Вскоре после отъезда ревизора на разъезд Боранлы-Буранный приезжает следователь Тансыкбаев. Докажите, что его приезд был неслучаен, а по наводке ревизора. Найдите в тексте, какие слова Тансыкбаева выдают это.
• Чем заканчивается 8 глава?
Перечисленные вопросы, с одной стороны, позволяют преподавателю увидеть, прочитан курсантами данный фрагмент текста или нет, насколько он понят, а с другой стороны, дают возможность обучающимся высказать свое собственное мнение о прочитанном, рассказать о своих мыслях по поводу обсуждаемых событий.
Далее при помощи вопросов преподавателя были активизированы знания об ораторской речи и правилах ее построения, известные курсантам по прошлым семестрам обучения. Например:
- Что такое ораторская речь?
- Какие роды и виды ораторской речи Вам известны?
- Какие виды ораторской речи особо значимы для Вашей будущей профессии?
- Вспомните и назовите, из каких частей состоит строгая хрия.
- Какие модели лежат в основе ар-гумантирующей речи, к которой относится прокурорская и адвокатская речь?
Затем на послетекстовом этапе работы над текстом будущим юристам было предложено попрактиковаться в судебном красноречии и составить на основе сведений из романа прокурорскую и адвокатскую речи.
Курсантам было дано следующее коммуникативное задание: представьте, что некоторые из вас - это прокуроры, которым необходимо подготовить обвинительную речь для суда над Абу-талипом Куттыбаевым. Другая часть группы - адвокаты Абуталипа Кутты-баева, которым необходимо подготовить защитительную речь для судебных прений.
Перед выполнение основного задания курсанты совместно с преподавателем выписали из текста романа те опорные цитаты, на которых позднее было построено обвинение. Например:
1) Куттыбаев мог быть в связи с английской разведкой.
2) Куттыбаев выступал против обучения детей в интернатах. Он говорил, что «советский интернат - это плохо»? Значит, он против коллективного воспитания?
На составление в письменном виде речей давалось примерно 20 мин., затем курсанты выступали сначала с речью прокурора, затем с речью адвоката. По итогам выступлений проводился краткий анализ речей, формулировались рекомендации по их улучшению.
Готовые речи курсантов оценивались по следующим критериям: а) сформулирован ли тезис (обвинение); б) приведены ли аргументы в поддержку тезиса (т. е. какие факты из романа были использованы в качестве доказательства вины); в) содержатся ли в речи адвоката антитезис и контраргументы на каждое обвинение; г) есть ли нарушения логики; д) сформулирован ли вывод.
Приведем примеры речей, которые составили курсанты.
Обвинительная речь
Мы убеждены в том, что Куттыбаев Абуталип является агентом английской разведки. Этому свидетельствуют неопровержимые доказательства, предоставленные суду.
Во-первых, главным является тот факт, что Куттыбаев не возразил английскому полковнику и не сказал, что без гения Сталина победа над фашиз-
мом была бы невозможна. Значит, он товарища Сталина и в мыслях не держал!
Во-вторых, мы сверились с показаниями К. в 1945 г., когда он проходил проверочную комиссию по возвращении из югославского партизанского отряда. Там К. почему-то не указал о случае с английской миссией, а теперь, спрятавшись в глуши, где никого и ничего вокруг, где никто не следит, принялся пописывать! Вовремя писать надо было!
В-третьих, К. указывает, что английский полковник любезно пожал ему руку и всё расспрашивал, откуда он и как попал сюда. И почему на обед из всех партизан пригласили именно К.? Мало того, К. напился и много разговаривал с англичанами. Как мы все знаем, пьяный человек не держит язык за зубами.
В-четвёртых, есть сведения, что Куттыбаев против коллективного образования и против всей системы образования в СССР.
Все эти доказательства дают нам твёрдую почву для того, чтобы сказать, что Куттыбаев - агент английской разведки.
(Шарипов Малик, 4 курс, юрист, Таджикистан)
Защитительная речь
Куттыбаев Абуталип никак не может быть агентом английской разведки. Посудите сами: школьный учитель, примерный семьянин - зачем ему это? Я не верю, что мой подзащитный способен на такое! В чём он изобличён? В чём он виноват? В том, что пишет наставления своим детям на будущее? Или в том, что учит своих и соседских детей грамоте?
В его дневниках лишь воспоминания, написаны они простым русским языком, а не шифрованными символами. В этих воспоминаниях - факты и ничего более. В них нет никакой вражеской агитации, как утверждает сторона обвинения.
Во-вторых, товарищ Куттыбаев никому не показывал своих записей, никого не склонял к какой-либо точке зрения. Он просто хотел сохранить их для своих детей как поучение.
Сам факт вербовки его английскими военными не доказан.
(Алымбеков Алишер, 4 курс, юрист, Кыргызстан)
Курсанты не только составили свои речи, но и выступили с ними, сымитировав рассмотрение дела в суде.
Следующим этапом работы был анализ выступлений самими обучающимися. Курсанты предприняли попытку критически оценить услышанные речи, разобрали их структуру (тезис - аргумент - вывод) и сделали некоторые рекомендации, например: в обвинительную речь необходимо добавить статью УК и в соответствии с ней, потребовать для обвиняемого определённого наказания.
Чтобы выяснить, что эффективнее: использовать художественный текст для построения судебной речи или брать за основу реальные судебные дела, мы сравнили полученные результаты. Мы проанализировали обвинительные и защитительные речи, созданные курсантами 4 курса на основе художественного текста, а также речи, которые эта группа составляла год назад (на 3 курсе) по аналогичному заданию, в основу которого было положено реальное дело об убийстве («Дело Прасковьи Качки» взято из докумен-
тального фильма «Три тайны адвоката Плевако»). Сравнение получившихся речей показывает, что по критериям «тезис / антитезис» и «аргумент, подтверждающий тезис» различий нет, все курсанты справились с заданием, а по показателям «контраргумент, разрушающий тезис и подтверждающий антитезис» и «логика» расхождения были: 50% обучающихся, составлявших защитительную речь, не смогли сформулировать убедительных аргументов в защиту. Спустя год, все обучающиеся, выбравшие для себя роль адвоката, смогли в своих речах привести аргументы в защиту обвиняемого А. Куттыбаева, героя романа Ч. Айтматова. В речах, созданных на 3 курсе, также наблюдалось больше нарушений логики, чем в речах, написанных годом позже: 44% логических ошибок против 22% соответственно (см. табл. 1).
Безусловно, на качество ораторских речей повлияла не только работа с художественным текстом. Здесь важен вклад всех преподавателей, работающих с группой. Курсанты 4 курса обладают большими и профессиональными, и языковыми знаниями по сравнению с 3 курсом. Однако обращает на себя внимание и тот факт, что речи, созданные на основе художественного текста, богаче и разнообразнее по лексическому наполнению, чем речи, написанные на основе реального дела.
По итогам проведенной опытной работы приходим к выводу, что использование текстов художественной литературы при проведении тренинга ораторской речи на занятиях по русскому языку с курсантами из стран ближнего зарубежья эффективно и целесообразно, потому что позволяет одновременно решать несколько задач: обогащать
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа качества судебных речей курсантов
Наличие тезиса/ антитезиса Аргументы (в речи обвинителей) Контраргументы ( в речи защитников) Логика Наличие вывода
4 курс (на основе худ. текста) 100% 100% 100% 78% - нет логических ошибок 22% - есть логические ошибки 100%
3 курс (на основе реального дела) 100% 100% 50% - смогли привести контраргументы 50% - не справились 56% - нет логических ошибок 44% - есть логические ошибки 100%
словарный запас обучающихся, организовывать и проводить обсуждение произведений в качестве речевой разминки в аудиторное время, а также разрабатывать на их основе учебно-речевые ситуации, позволяющие закреплять и совершенствовать навыки ораторской речи обучающихся.
Описанный в статье опыт применения текстов художественной литературы при проведении тренинга ораторской речи может быть использован преподавателями РКИ в практической работе с подготовленными группами.
Статья поступила в редакцию 09.10.2018
ЛИТЕРАТУРА:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. 448 с.
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение [Электронный ресурс]. URL: http:// www.iubip.ru/site/files/site_page/8e/387/Lpdf (дата обращения: 30.10.2018).
3. Докука С.В. Клиповое мышление как феномен информационного общества [Электронный ресурс] // Общественные науки и современность. 2013. № 2. URL: http:// ecsocman.hse.ru/data/2015/05/05/1251193783/169-176-Dokuka.pdf (дата обращения: 30.10.2018).
4. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. СПб., 2015. 224 с.
5. Михайлова Т.Г. Использование поэтического микротекста в обучении русскому языку как иностранному // Текст: филологический, социокультурный, религиозный и методический аспекты: материалы V Международной научной конференции / отв. ред. Б.В. Тюркин, И.А. Изместьева, М.Г. Лелявская. Тольятти, 2015. С. 366-370.
6. Новиков Л.А. Методология и практика лингвистического толкования художественного текста [Электронный ресурс] // Русский язык за рубежом. 1978. № 3. URL: http:// journal.pushkin.institute/archive/archive/1978/78-03 (дата обращения: 25.11.2018).
7. Новикова М.Л. Профессионально-ориентированное обучение РКИ как ведущий фактор формирования учебно-профессиональной компетенции: динамика образовательных целей и задач // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2014. № 3. С. 145-152.
8. Павлова Т.С. Стихотворный текст как средство формирования межкультурной компетенции на занятиях по РКИ (основные курсы) в военном вузе // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2017. № 2.
9. Токарева Т.Е. О результатах апробации Лингводидактической стратегии обучения русскому языку как иностранному на этапе вузовской подготовки // Обучение русскому языку как иностранному и как родному: Диалог культур: сборник материалов докладов IV Международной научно-практической конференции / под ред. Т.Е. Токаревой. Ярославль, 2017. С. 122-127.
10. Трушина Е.А. Работа с текстом рассказа М. Гелприна «Свеча горела» на занятии по русскому языку как иностранному в военном вузе // Сборник материалов докладов IV Международной научно-практической конференции «Обучение русскому языку как иностранному и как родному: Диалог культур» / Под ред. Т.Е. Токаревой. Ярославль, 2017. С. 144-147.
11. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. 2-е изд., стереотип. М., 2015. 784 с.
1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyi slovar' metodicheskikh terminovIponyatii (teoriya Iprak-tika obucheniya yazykam) [New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language training)]. Moscow, 2009. 448 p.
2. Gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standartpo russkomu yazyku kak inostrannomu. I sertifikat-sionnyi uroven'. Obshchee vladenie [State Educational Standard of Russian as a foreign language. I certification level. General mastering]. Available at: http://www.iubip.ru/site/files/ site_page/8e/387/1.pdf (accessed: 30.10.2018).
3. Dokuka S.V. [Video thinking as a phenomenon of the information society]. In: Obshchestven-nye nauki I sovremennost' [Social Sciences and modernity], 2013, no. 2. Available at: http:// ecsocman.hse.ru/data/2015/05/05/1251193783/169-176-Dokuka.pdf (accessed: 30.10.2018).
4. Kulibina N.V. Zachem, chto I kak chitat' na uroke [Why, what and how to read in the classroom]. St. Petersburg, 2015. 224 p.
5. Mikhailova T.G. [The use of the poetic micro-text in teaching Russian as a foreign language]. In: Tyurkin B.V., Izmestiev A.I., Lelyavsky M.G., eds. Tekst: filologicheskii, sotsiokul'turnyi, religioznyi I metodicheskii aspekty: materialy V Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii [Text: linguistic, socio-cultural, religious and methodological aspects: materials of V International scientific conference]. Togliatti, 2015, pp. 366-370.
6. Novikov L.A. [Methodology and practice of linguistic interpretation of a literary text]. In: Russkiiyazyk za rubezhom [Russian language abroad], 1978, no. 3. Available at: http://jour-nal.pushkin.institute/archive/archive/1978/78-03/ (accessed: 25.11.2018).
7. Novikova M.L. [Professionally-oriented teaching of Russian as a foreign language as a leading factor in educational and professional competence formation: the dynamics of educational objectives]. In: Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Voprosy obra-zovaniya: yazyki I spetsial'nost' [Bulletin of the Russian University of Friendship of Peoples. Series: education: languages and specialty], 2014, no. 3, pp. 145-152.
C. 207-211.
REFERENCES
8. Pavlova T.S. [The poetic text as a means of forming intercultural competence in the classroom for RCTS (core courses) in the military College]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Pedagogics], 2017, no. 2, pp. 207-211.
9. Tokareva T.E. [The results of the Didactic strategy approbation in teaching Russian as a foreign language at the stage of university training]. In: Tokareva T.E., ed. Obuchenie russkomu yazyku kak inostrannomu I kak rodnomu: Dialog kul'tur: sbornik materialov dokladov IV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Teaching Russian as a foreign language and the native language: the dialogue of cultures: the book of abstracts of the IV International scientific-practical conference]. Yaroslavl, 2017, pp. 122-127.
10. Trushina E.A. [The text of the story M. Helprin "Candle burning" for Russian as a foreign language at the military college]. In: Tokareva T.E., ed. Obuchenie russkomu yazyku kak inostrannomu I kak rodnomu: Dialog kul'tur: sbornik materialov dokladov IV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Teaching Russian as a foreign language and the native language: the Dialogue of cultures: the book of abstracts of the IV International scientific-practical conference]. Yaroslavl, 2017, pp. 144-147.
11. Shchukin A.N. Obuchenie rechevomu obshcheniyu na russkom yazyke kak inostrannom [Teaching speech communication in Russian as a foreign language]. Moscow, 2015. 784 p.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Павлова Татьяна Сергеевна - кандидат филологических наук, преподаватель кафедры русского языка Военного университета Министерства обороны РФ; e-mail: m12ov142t@yandex.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Tatyana S. Pavlova - PhD in Phylology, teacger of the department of the Russian Language, Military University of the Ministry of Defence of the Russian Federation; e-mail: m12ov142t@yandex.ru
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Павлова Т.С. Использование текстов художественной литературы при проведении тренинга ораторской речи на занятиях по русскому языку с обучающимися из стран ближнего зарубежья // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 4. С. 137-148. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-4-137-148
FOR CITATION
Pavlova T. The Use of Literary Texts in Training Oratory Speech at the Lessons of Russian For Students From Neighboring Countries. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2018, no. 4, рр. 137-148. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-4-137-148
