CC BY
64
• Проведение различных вариантов опроса и контроля знаний студентов.
• Использование материалов электронного учебного пособия для творческой работы студентов над рефератом или групповым проектом, в том числе исследовательского типа.
• Организация коррекционной работы и дополнительных занятий.
Библиографический список
Таким образом, организация самостоятельной работы студентов на основе комплексного использования различных видов электронных образовательных ресурсов способствует повышению уровня профессиональной подготовки выпускников вуза, формированию конкурентоспособных специалистов, умеющих творчески и оперативно решать производственные, научные, учебные задачи.
1. Байназарова А.В., Проскурина И.К. Использование информационно-коммуникационной технологии в организации самостоятельной работы студентов. Ярославский педагогический вестник. 2012; 3: 170 - 174.
2. ГОСТ Р 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения.
3. Красильникова В.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебное пособие. Оренбургский гос. ун-т 2-е изд. перераб. и дополн. Оренбург: ОГУ, 2012.
4. Морзе Н.В., Кузьминская Е.Г Организация самостоятельной работы студентов в контексте формирования исследовательской компетентности. Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)». 2013; V. 16; No 1: 516 - 527. Available at: http://ifets.ieee.Org/russian/depository/v16_i1/html/8.htm
5. Петрова И.А. Организация самостоятельной работы студентов в личностно-центрированной информационно-образовательной среде вуза. Современные наукоемкие технологии. 2016; 2-3: 552-556. Available at: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35672
6. Петрова Л.А., Берестнева Е.В., Бригадин А.А. Организация самостоятельной работы студентов в контексте реализации ФГОС ВО. Современные проблемы науки и образования. 2015; 2-1. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19211
7. Петухова Т.П., Глотова М.И. Самостоятельная работа как средство развития информационной компетенции. Высшее образование в России. 2008; 12: 121 - 126.
8. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности. 2-е изд. доп. и перераб. Москва, 2005.
9. Росина Н. Организация СРС в контексте инновационного образования. Высшее образование в России. 2006; 7: 109 - 114.
10. Рубаник А. Самостоятельная работа студента. Высшее образование в России. 2005; 6: 120 - 124.
11. Ерёмина И.С., Емельянова О.В. Системный подход как методологическая основа к решению проблемы самовоспитания самостоятельности у обучающихся в вузе (по материалам исследования). Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 56 - 58.
12. Григоренко Н.Н. Междисциплинарная интеграция в подготовке студентов вуза культуры: психолого-педагогические обоснования. Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 49 - 51.
References
1. Bajnazarova A.V., Proskurina I.K. Ispol'zovanie informacionno-kommunikacionnoj tehnologii v organizacii samostoyatel'noj raboty studentov. Yaroslavskijpedagogich-eskij vestnik. 2012; 3: 170 - 174.
2. GOST R 52653-2006. Informacionno-kommunikacionnye tehnologii v obrazovanii. Terminy i opredeleniya.
3. Krasil'nikova V.A. Ispol'zovanie informacionnyh i kommunikacionnyh tehnologij v obrazovanii: uchebnoe posobie. Orenburgskij gos. un-t. 2-e izd. pererab. i dopoln. Orenburg: OGU, 2012.
4. Morze N.V., Kuz'minskaya E.G. Organizaciya samostoyatel'noj raboty studentov v kontekste formirovaniya issledovatel'skoj kompetentnosti. Mezhdunarodnyj 'elek-tronnyj zhurnal "Obrazovatel'nye tehnologii i obschestvo (Educational Technology & Societyf. 2013; V. 16; No 1: 516 - 527. Available at: http://ifets.ieee.org/russian/ depository/v16_i1/html/8.htm
5. Petrova I.A. Organizaciya samostoyatel'noj raboty studentov v lichnostno-centrirovannoj informacionno-obrazovatel'noj srede vuza. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2016; 2-3: 552-556. Available at: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35672
6. Petrova L.A., Berestneva E.V., Brigadin A.A. Organizaciya samostoyatel'noj raboty studentov v kontekste realizacii FGOS VO. Sovremennyeproblemy nauki iobrazo-vaniya. 2015; 2-1. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19211
7. Petuhova T.P., Glotova M.I. Samostoyatel'naya rabota kak sredstvo razvitiya informacionnoj kompetencii. Vysshee obrazovanie vRossii. 2008; 12: 121 - 126.
8. Pidkasistyj P.I. Organizaciya uchebno-poznavatel'nojdeyatel'nosti. 2-e izd. dop. i pererab. Moskva, 2005.
9. Rosina N. Organizaciya SRS v kontekste innovacionnogo obrazovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2006; 7: 109 - 114.
10. Rubanik A. Samostoyatel'naya rabota studenta. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2005; 6: 120 - 124.
11. Eremina I.S., Emel'yanova O.V. Sistemnyj podhod kak metodologicheskaya osnova k resheniyu problemy samovospitaniya samostoyatel'nosti u obuchayuschihsya v vuze (po materialam issledovaniya). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 56 - 58.
12. Grigorenko N.N. Mezhdisciplinarnaya integraciya v podgotovke studentov vuza kul'tury: psihologo-pedagogicheskie obosnovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 49 - 51.
Статья поступила в редакцию 20.02.19
УДК 378
Digtyar O.Yu, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the Government of Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
THE PROBLEMS OF USAGE OF THE TECHNOLOGY OF CRITICAL THINKING IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF ECONOMIC SPECIALIZATIONS. The article is dedicated to an actual problem of the technology of development of critical thinking. The methods of development of critical thinking, which contribute to forming of foreign language professional competence are considered. The researcher reveals that innovative technologies for the development of critical thinking require practical usage of a student-centered approach to the learning: the student himself constructs the learning process, determines specific goals, tracks the directions of his development and assesses the final result. It is noted that the most effective form of teaching critical thinking for students is the use of group work, which helps to develop qualities of independence, curiosity, ability to make an independent assessment, to strengthen their opinions, to prove or disprove their decision.
Key words: critical thinking, foreign language competence, problem method, case study, communicative activity principle, innovative technology, student-centered learning.
О.Ю. Дигтяр, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при правительстве Российской федерации, г. Москва, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме развития технологии критического мышления (critical thinking); рассмотрены методы формирования критического мышления, которые способствуют формированию иноязычной профессиональной компетенции; рассматриваются инновационные технологии развития критического мышления, состоящие в практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении: обучающийся сам конструирует процесс обучения, определяет конкретные цели, отслеживает направления своего развития и оценивает конечный результат Отмечается, что
наиболее эффективной формой обучения критическому мышлению студентов является реализация групповой работы, позволяющей развивать качества самостоятельности, любознательности, умения сделать независимую оценку, привести аргументацию своего мнения, доказать либо опровергнуть свое решение.
Ключевые слова: критическое мышление, иноязычная компетенция, проблемный метод, кейс-стади, коммуникативно-деятельный принцип, инновационная технология, личностно-ориентированное обучение.
Авторами технологии критического мышления являются Ч. Темпл, Д. Стил и К. Мередит В 80-х годах ХХ века в США, а позднее в 90-х годах ХХ века в Европе развитие критического мышления стало одной из главных целей образования. Одним из наиболее распространенных является определение Д. Клустер: «Критическое мышление - это особый вид мыслительной деятельности, характерными признаками которого являются: выработка стратегий принятия правильных решений при решении любых задач на основе получения, анализа, обработки информации; осуществление рефлексивных действий (аналитических, проверочных, контролирующих, оценочных), выполняемых в отношении любого объекта или явления, в том числе и собственного процесса мышления; взвешенный анализ различных мнений и взглядов, проявление собственной позиции, объективное оценивание процесса и результата как своей, так и посторонней деятельности» [1, с. 48].
Все формулировки критического мышления довольно близки по содержанию и критическим мышлением является такая интеллектуальная деятельность людей, которую можно охарактеризовать наличием высокого уровня в восприятии, понимании и объективности подхода к окружающему их информационному полю. Критический тип мышления помогает критически относиться к любой информации, формулировать обоснованные выводы и оценки, корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.
Данная технология ставит перед студентами следующие цели:
1. Формирование кардинально нового стиля мышления - открытого, гибкого и рефлексивного, с осознанием внутренней многозначности различных точек зрения и альтернативности принимаемых решений;
2. Развитие следующих базовых личностных качеств: коммуникативность, рефлексивность, креативность, самостоятельность, мобильность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
Процесс развития критического мышления обладает особой актуальностью в эпоху глобального развития информационного пространства. Оно позволяет уверенно работать с постоянно увеличивающимся и обновляющимся потоком знаний, систематизировать их, корректно выражать свои мысли на основе осмысления уже имеющихся суждений и опыта, решать проблемы, а также способствует самостоятельному обучению. Умение пользоваться таким типом мышления свидетельствует о высоком уровне исследовательской культуры, где конечным достижением является не как можно больший объем усвоенной информации, а рефлексивное и оценочное суждение об этой информации.
Стремительное развитие информационных, экономических и PR-техно-логий вызвало высокий спрос на изучение иностранных языков как средства международного общения, что, в свою очередь требует такого же предложения. Одной из приоритетных задач во всех сферах современной жизни стало обучение иностранным языкам как орудию производства. В данной ситуации особенно актуальной проблемой современного образования становится использование эффективной методики обучения иностранным языкам, способной привить интерес к самому предмету.
Особую важность при этом приобретает развитие критического мышления студентов как важный фактор для восприятия, оценки и анализа информации, а также способность адекватного реагирования и реализации иноязычного общения. Технология развития критического мышления, направлена на формирование разносторонней личности, способной относиться к любой информации критически, но при этом открыто в отношении новых идей и методов [2, с. 493].
На сегодняшний день предлагаются различные методы формирования критического мышления в обучении иностранному языку студентов экономических специальностей, к примеру, проблемные задания, обучение навыкам дискурсивного анализа, реализация метода проектов в качестве активизации способности студентов к самостоятельному восприятию и оценке информации в иноязычном контексте, метод анализа конкретных ситуаций или кейс-метод.
Данные методы универсальны для различных сфер деятельности и учебных дисциплин, о чем свидетельствует их популярность использования в различных вузах России и мира, в том числе и для обучения студентов экономических специальностей. Применение технологии критического мышления в обучении иностранным языкам у студентов, особенно экономических специальностей, способствует повышению профессиональной иноязычной компетенции.
Среди наиболее популярных методов интеграции вышеописанных подходов стоит выделить: проектный метод, проблемный метод, метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод). При этом необходимо учесть, что построить всю модель обучения на одном конкретном методе не рационально и малоэффективно, а в совокупности они всецело отвечают заданным требованиям.
Метод проектов, как преподавательская технология критического мышления, предполагает совокупность исследовательских и поисковых методов с целью их творческой реализации. Он позволяет рационально сочетать теоретические знания и применять их на практике для решения конкретных задач и проблем во всех отраслях окружающего мира. Метод предполагает активную
самостоятельную работу по постановке проблемы, поиску ее решений, а также формулировке, подробному анализу и оценке конкретного решения. Проектный метод, таким образом, помогает раскрыть творческих потенциал студентов, развивает практические навыки применения полученных теоретических знаний будущих экономистов [2, с. 494]. Отличительной особенностью проблемного метода является познание в процессе решения конкретной проблемы. Он предполагает постановку перед студентами проблем, способных заинтересовать их к самостоятельному решению на основе уже полученных знаний. В процессе разрешения проблемы студенты сталкиваются с нехваткой определенных знаний, которые и восполняют путем самостоятельного обучения. Результатами данного метода обучения становятся развитие критического мышления, способность к самостоятельному обучению, высокий интерес к учебному процессу и т. д.
Метод анализа конкретных ситуаций или кейс-метод был основан на принципе «прецедента» или «случая». Суть метода заключается в анализе реальных проблемных ситуаций в реальных организациях методом «мозгового штурма», формулировке решений и последующем их коллективном разборе. Результатами такого метода обучения становятся заинтересованность в изучении предмета, активность в усвоении знаний и совершенствовании навыков по сбору, обработке и анализу информации в различных ситуациях, поиска нетривиальных решений, а также практические навыки командной работы.
Использование в учебном процессе данных технологий и методик предусматривает различные формы обучения интерактивного характера (деловая игра, «мозговой штурм», проектная деятельность, дискуссия и т. д.) и способствует развитию личностной и интеллектуальной активности, прививает интерес к самому процессу обучения и познания, а также способствует формированию необходимых компетенций, которыми должен обладать будущий специалист.
При реализации технологии критического мышления в обучении иностранному языку студентов экономических специальностей роль преподавателя состоит не в присвоении «готового» знания, а в помощи студентам при конструировании своего собственного, которое рождается в процессе изучения. Также преподавателю необходимо применять коммуникативно-деятельный принцип в обучении, осуществлять ведение интерактивного режима занятий, совместного поиска в решении проблем и построении партнерских отношений со студентами. Преподавателям необходимо максимально уделить внимание самому смыслу критического мышления. Показать, что суть не в поиске недостатков, а в объективной оценке положительных и отрицательных сторон в изучаемом объекте.
Таким образом, при изучении иностранного языка, в частности, обучение не ограничивается только лишь набором теоретических знаний и практических навыков. Оно формирует личность студента с комплексом определенных умений.
Инновационость технологии развития критического мышления состоит в практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. В рамках данного подхода учащийся сам конструирует процесс обучения, определяя конкретные цели, отслеживая направления своего развития и оценивая конечный результат. Вдобавок к этому, использование данной технологии расширяет возможности развития навыков вдумчивой работы с информацией.
Наиболее эффективной формой обучения критическому мышлению студентов является реализация групповой работы, позволяющей развивать качества самостоятельности, любознательности, умения сделать независимую оценку, привести аргументацию своего мнения, доказать либо опровергнуть свое решение. Каждой группе должно быть свойственно обладание рядом определенных качеств, интегративных умений критического мышления и командной работы, сочетания, которое представляет собой профессиональную компетенцию будущих специалистов.
Рассмотрим базисную структуру занятия по технологии развития критического мышления посредством чтения и письма. В классическом представлении она имеет три фазы:
• I фаза - вызов,
• II фаза - осмысление,
• III фаза - рефлексия.
Назначением фазы вызова является подготовка к восприятию новой информации. Она включает в себя, активизацию уже имеющихся знаний. Затем, определяются цели изучения новых объектов информации. Зачастую, преподаватель сам определяет вектор освоения новой информации студентами, исходя из заранее поставленных им целей. Студенты в данном случае принимают поставленные цели исследований, как собственные, а преподаватель позволяет себе четко проектировать этапы учебного процесса и диагностировать результативность. В то же время, ученые-сторонники конструктивистского подхода в обучении (Б. Блум, Дж. Дьюи) считают, что лучшим внутренним мотивом к самому процессу обучения у студентов является возможность собственной постановки целей.
Таким образом, предоставление студентам возможности анализа уже имеющихся данных по теме стимулирует постановку их собственных целей-мотивов [3, с. 21].
Известный факт, что в ходе занятия различные студенты не проявляют одинакового интереса к изучению предмета, в особенности, непрофильного. Многие предпочитают дождаться момента, когда общую задачу выполнят те студенты, которые прикладывают значительные интеллектуальные усилия. На стадии вызова необходимо подключить к работе всех, вовлечь в общую беседу и дать понять, что для решения поставленной задачи важны мнение и усилия каждого. Студенты должны увидеть систематизацию всей информации, появившейся в результате свободного обмена общими мнениями, как «правильными», так и «неправильными». Этот обмен позволит каждому увидеть индивидуальные противоречия, непроясненные моменты, определяющие направление дальнейшего поиска в ходе изучения новой темы. Каждый студент сможет уяснить для себя, на каких аспектах необходимо заострить внимание, а что требует лишь дополнительной проверки на достоверность.
В случае возникновения ситуации, когда ввиду нехватки у студентов знаний и опыта относительно нового материала, представляется невозможным формирование умозаключений, преподаватель может попросить высказать предположения, спрогнозировать то, о чем пойдет речь. Данный подход только придаст еще больше стимула для работы в рамках II фазы - фазы осмысления.
Фаза осмысления содержания чаще всего занимает наибольшее время в процессе занятия в вузе. Знакомство с новой информацией здесь может происходить, как посредством устного изложения, т.е. лекции, так и с помощью чтения, просмотра видеоматериалов или компьютерных обучающих программ. В любом из представленных случаев, студенты на данном этапе вступают в контакт с новой информацией.
Однако зачастую быстрый темп изложения информации препятствует должному ее осмыслению, что нарушает один из принципов методики развития критического мышления - отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом [4, с. 37].
Во избежание подобных ситуаций преподаватель имеет возможность расставить акценты на тех вопросах, которые будут соответствовать поставленным в ходе стадии вызова направлениям познания, ожиданиям студентов. Выбор формата работы на занятии (лекция, рассказ, чтение и т. д.) остается за преподавателем, главное, чтобы он обеспечивал индивидуальное принятие и отслеживание новой информации. В течение стадии осмысления преподавателю важно также поддерживать активность и интерес студентов, достигнутые во время фазы вызова. Качество отобранного материала здесь имеет первостепенное значение.
Причины утраты активности и интереса в процессе работы на фазе осмысления могут быть следующими:
Во-первых, текст или сообщение могут быть слишком сложными, либо могут не содержать ответов на поставленные вопросы. В этом случае, облегчить задачу восприятия можно, организовав работу в режиме слушания с использованием специальных приемов активизации внимания и стимулирования осмысления в критическом плане. Также, несмотря на организационную сложность режима чтения, этот процесс предоставляет большие возможности для критического осмысления, так как изначально является индивидуальным и нерегламентиро-ванным по скорости восприятия новой информации. Иными словами, в процессе чтения студенты имеют возможность повторного прочтения непонятных моментов, акцентирования важных фрагментов, а также обращения к дополнительным источникам.
Другой причиной потери активности обучающихся может стать неиспользование тех самых известных приемов акцентирования внимания преподавателем. К ним относятся: проблемные вопросы по ходу объяснения, графические материалы, интересные факты и комментарии, а также различные примы для вдумчивого чтения.
Нельзя не отметить тот факт, что на протяжении фазы осмысления, как и в течение фазы вызова, студенты продолжают заниматься самостоятельной постановкой целей своего обучения. Этот процесс идет параллельно с усвоением новой информации. Происходит поиск ответов на ранее заданные вопросы, решение проблем, возникших на стадии вызова. В случае, если не все вопросы и затруднения находят свое решение, преподавателю необходимо стимулировать
Библиографический список
к постановке новых вопросов и поиску ответов в контексте информации, с которой работают студенты.
На этапе рефлексии происходит систематизация новой информации по отношению к имевшимся ранее знаниям и опыту. Возникает собственное аргументированное представление об изучаемом. Целесообразным на данном этапе отмечается сочетание индивидуальной и групповой работы. В процессе индивидуальной работы, с одной стороны, происходит выделение наиболее значимой информации для понимания сути изучаемой темы и реализации ранее поставленных целей. С другой стороны, происходит самостоятельное выражение новой информации и выстраивание причинно-следственных связей в собственном контексте. Знания в данном случае будут носить гораздо более долгосрочный характер. Устная рефлексия, то есть живой обмен данными между студентами, позволяет также ознакомиться с различными представлениями, проанализировать разные мнения по одному вопросу.
Роль фазы рефлексии является крайне важной не только в данной методике, но и в отслеживании самого процесса обучения. Систематизация этапов и механизма своей деятельности в целом помогает студентам осознать методологию учебного и научного познания. Степень прозрачности преподавания, характеризующая понимание студентов о том, как разворачивается учебный процесс, является одним из критериев его эффективности.
Нельзя не отметить значимость собственной оценки студентов своего пути от представления к пониманию, которая должна происходить без принуждения со стороны преподавателя. Одним из механизмов стимулирования такой деятельности являются вопросы. Вопросы со стороны преподавателя, а также побуждение к собственным вопросам студентов являются эффективным способом направления к самостоятельной рефлексии.
Не менее эффективным способом стимулирования рефлексии могут стать суждения самого преподавателя по поводу происходящего на занятии, оценка его ощущений и выражение собственного мнения. Такая партнерская роль преподавателя позволит сделать атмосферу обсуждения более открытой и приведет к более плодотворным результатам.
Необходимо заметить, что на первых двух фазах преподавателю стоит воздержаться от диагностики процесса и высказывания оценки вслух, поскольку это может лишь демотивировать студентов. Однако на этапе рефлексии необходимо отслеживание преподавателем и студентами развития представлений, идей и практического опыта в динамике, на протяжении всех трех стадий, то есть диагностика всего процесса обучения в рамках данного занятия.
Подводя итог, необходимо заметить, что проблема обучения иностранному языку студентов экономических специальностей является актуальной и требующей основательной проработки. Современные требования к обучению ФГОС ВО включают в себя обязательное овладение навыками межкультурной коммуникативной компетенции, а растущая академическая мобильность и международное сотрудничество обязывают студентов к успешному общению на иностранном языке. Помимо этого, стремительно увеличивающийся с каждым днем объем знаний приводит к непрерывному процессу обучения и требует введения новых подходов в организации учебного процесса. По этим причинам возникла необходимость использования новых технологий и методов обучения студентов.
Использование технологии критического мышления в обучении иностранному языку студентов экономических специальностей основано на критическом анализе поступающей информации и эффективно сочетает в себе все виды речевой деятельности за счет создания необходимой языковой среды, что позволяет ему соответствовать последним требованиям ФГОС ВО [5, с. 6]. Таким образом, использование технологии развития критического мышления в ходе изучения иностранного языка продиктовано необходимостью саморазвития и самосовершенствования студентов.
Критическое мышление помогает анализировать информацию, формулировать обоснованные выводы и оценки, корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. Вместе с тем, открытый характер изучаемых проблем способствует построению логически продуманного и аргументированного решения. Коллективный характер работы на занятии способствует проявлению сильных сторон каждого участника дискуссии в формировании итогового решения, что приводит к активному включению в учебный процесс каждого студента в группе, независимо от его уровня знаний и языковой базы.
1. Мельничук М.В., Алисевич М.В. Проблемы формирования интеллектуальной культуры современного студента. Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2015; 5-6: 48 - 51.
2. Дигтяр О.Ю. Формирование креативного образа системного мышления студентов неязыковых вузов при обучении английскому языку. Мир науки, культуры, образования. 2018; 2 (69): 492 - 494.
3. Дигтяр О.Ю. Использование метода «CASE-STUDY» в обучении английскому языку студентов неязыковых вузов. English Language Teaching Upgrade: Practices And Innovations: сборник научных работ. Москва: Научные технологии, 2017.
4. Клустер Д. Что такое критическое мышление? Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001; 4: 36 - 40.
5. Ерохина Л.А. Использование технологий развития критического мышления. Available at: http://ludmilaerokhina.ucoz.ru/publ/ispolzovanie
References
1. Mel'nichuk M.V., Alisevich M.V. Problemy formirovaniya intellektual'noj kul'tury sovremennogo studenta. Sovremennaya nauka: aktual'nye problemy teorii i praktiki. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2015; 5-6: 48 - 51.
2. Digtyar O.Yu. Formirovanie kreativnogo obraza sistemnogo myshleniya studentov neyazykovyh vuzov pri obuchenii anglijskomu yazyku. Mir nauki, kul'iury, obrazovaniya. 2018; 2 (69): 492 - 494.
3. Digtyar O.Yu. Ispol'zovanie metoda «CASE-STUDY» v obuchenii anglijskomu yazyku studentov neyazykovyh vuzov. English Language Teaching Upgrade: Practices And Innovations: sbornik nauchnyh rabot. Moskva: Nauchnye tehnologii, 2017.
4. Kluster D. Chto takoe kriticheskoe myshlenie? Peremena: Mezhdunarodnyjzhurnal o razvitii myshleniya cherez chtenie i pis'mo. 2001; 4: 36 - 40.
5. Erohina L.A. Ispol'zovanie tehnologijrazvitiya kriticheskogo myshleniya. Available at: http://ludmilaerokhina.ucoz.ru/publ/ispolzovanie
Статья поступила в редакцию 04.03.19
УДК 378
Zankova A.A., language instructor, online school of Russian language"Red Kalinka" (Wilmington, USA), E-mail: [email protected]
LEARNING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN ONLINE ENVIRONMENT: OPPORTUNITIES AND PECULIARITY. The article deals with opportunities of learning Russian as a foreign language in online environment for a different cohort of learners. The author presents a classification of online services and online resources for learning Russian language based on the organization of learning process with an instructor (in a synchronous or asynchronous modes of communication) or without his/her participation. Thus, the choice of online resources and language services depends on learners' goals and specifics of target audience. It has been recently noted that learning Russian language online is becoming popular among adult learners from different countries. The article provides the specifics of teaching this category of learners. The work also describes the specific features of an individual online session with an instructor in an oral synchronous form of communication. The author comes to a conclusion that it is necessary to consider the principles of teaching adults and implement the principles of flexible learning. A flexible learning model becomes a key factor in the work with adult learners in online environment. The present topic is chosen for studying due to the tendency of learning languages in online environment instead of a traditional "face-to-face" approach.
Key words: online learning, flexible learning, Russian as a foreign language, adult learning (andragogy), online session.
А.А. Занкова, преп., онлайн-школа русского языка «Red Kalinka», г. Уилмингтон, США, E-mail: [email protected]
ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ОНЛАЙН-СРЕДЕ: ВОЗМОЖНОСТИ И СПЕЦИФИКА
В статье рассматриваются возможности изучения русского языка как иностранного (РКИ) в онлайн-среде для разного контингента обучающихся. Автором представлена классификация онлайн-сервисов и онлайн-ресурсов для изучения РКИ с позиции организации учебного процесса с помощью преподавателя (в синхронном или асинхронном режиме коммуникации) или без его участия. Так, выбор онлайн-ресурсов зависит от целей обучающихся и особенностей целевой аудитории. В последнее время набирает популярность изучение РКИ онлайн взрослыми из разных стран. В статье формулируются особенности обучения данной категории слушателей, характеризуется специфика индивидуального онлайн-за-нятия в режиме синхронной коммуникации с преподавателем, а также специфика организации учебного процесса в целом. Автор приходит к выводу, что необходимо учитывать андрагогические принципы обучения взрослых и внедрять принципы гибкости обучения. Построение гибкой модели обучения является ключевым фактором в работе со взрослыми обучающимися в онлайн-среде. Актуальность данной темы объясняется складывающейся тенденцией, когда желающие изучать иностранный язык предпочитают онлайн-формат обучения традиционному "face-to-face" (в аудитории с преподавателем).
Ключевые слова: онлайн-обучение, гибкое обучение, русский язык как иностранный (РКИ), обучение взрослых (андрагогика), онлайн-занятие.
Повсеместное внедрение цифровых технологий в образовательный процесс уже повлияло на представление об образовании и обучении. Стремительное развитие технологий создает условия и возможности для всех получать непрерывное образование в цифровом образовательном пространстве. Так, сфера онлайн-обучения набирает популярность и за рубежом и в России. К примеру, количество обучающихся, выбравших Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) в 2018 году увеличилось до 101 млн. человек [1]. Ещё одним немаловажным аспектом является то, что 85% пользователей платформы Coursera, крупнейшего провайдера массовых онлайн-курсов, - это взрослые люди старше 22 лет [2]. Подобная тенденция в образовательной среде свидетельствует о необходимости методического и системного исследования возможностей онлайн-обучения взрослых в разных сферах: от бизнес-образования до изучения иностранных языков.
Относительно недавно сложно было представить, что возможно выучить иностранный язык, не выходя из дома или в любом удобном месте. Теперь изучение иностранных языков онлайн стремительно набирает популярность. По данным газеты The Guardian в 2013 году 30 миллионов пользователей скачали приложение для изучения иностранных языков Duolingo [3]. Необходимо отметить, что онлайн-среда предоставляет широкие возможности для изучения иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного (РКИ), в любое время и в любом месте: выбор зависит от целей, материальных возможностей, мотивации и психологического настроя обучающихся.
Теоретические и практические аспекты изучения РКИ дистанционно или в электронном формате отражены в работах Э.П Азимова, А.Н. Богомолова, А.Д. Парцова, А.В. Тряпельникова, C. Meskil, N. Anthony и других. Так, А.Н. Богомолов выделяет четыре модели обучения РКИ дистанционно [4]:
1. Модель «Сетевое обучение»:
- самостоятельная работа обучающегося без сетевого индивидуального преподавателя;
- самостоятельная работа студента с тьютором (в виде диалогового обмена информацией с преподавателем);
- самостоятельная работа в мини-группе с сетевым преподавателем-координатором.
2. Модель «Сетевое обучение и кейс».
3. Модель «Смешанное обучение».
4. Модель «Распределенный класс».
Для всех четырех моделей и типов дистанционного обучения автором была разработана виртуальная языковая среда обучения (ВЯСО). Однако, на наш взгляд, данная классификация не включает модель, подразумевающую совместную работу обучающегося и индивидуального преподавателя в режиме синхронной коммуникации.
Рассматривая онлайн-сервисы и онлайн-ресурсы для изучения РКИ, мы классифицировали их, исходя из позиции организации обучения с помощью преподавателя (в синхронном или асинхронном режиме коммуникации) или без его участия:
1) самостоятельное изучение - образовательные сайты, предлагающие видео-уроки, интерактивные уроки, лексико-грамматические материалы, упражнения, тесты, тексты разной сложности, аудио- и видеофайлы и т. д. (МООК, pushkininstitute.ru и др.);
2) изучение языка с преподавателем в режиме синхронной коммуникации (онлайн-сервисы «ргер1у», «№», языковые школы, предлагающие занятия с использованием технологии 1Р-телефонии);
3) самостоятельное изучение с методической поддержкой преподавателя в асинхронном режиме коммуникации (http://dist-learn.ru, электронный курс «Русская газета к утреннему кофе», МООК и т. д.);
4) смешанные ресурсы, предлагающие как учебные материалы для самостоятельного изучения, так и возможность заказать онлайн-занятие с преподавателем или онлайн-консультацию с носителем языка (Busuu, Livemocha и др.).
Таким образом, у желающих изучать РКИ есть достаточный выбор он-лайн-ресурсов и сервисов, предлагающих образовательные услуги для разных целей и разного контингента обучающихся.
Необходимо отметить, что одной из особенностей изучения РКИ в он-лайн-среде является разнородность контингента обучающихся (возраст, социальный статус, исходный уровень владения русским языком и т.д.). Например, возраст заинтересованных в изучении русского языка колеблется от 16 - 17 лет до 75 лет и старше. С.И. Змеёв справедливо замечает, что «специфика организации любого обучения обусловливается особенностями контингента обучающихся, а также целями, содержанием и условиями обучения» [5, с. 8].
