CC BY
67
рассматривать технологические производственные процессы, допуск к которым обучающихся по различным причинам затруднен («вредное», опасное для жизни и здоровья производство и т.д.). При подготовке деловых игр преподаватель и тьютор строит как модели объектов, так и модели процессов, связанных с профессиональной деятельностью, поэтому данный подход идеально показан для корпоративного обучения, так как позволяет моделировать актуальные для каждого обучающегося производственные процессы. Деловые игры незаменимы в программах, направленных на приобретение навыков социального, корпоративного взаимодействия и планирования профессиональных достижений, они так же способствуют развитию профессионального творческого мышления и интуиции. Для системы корпоративного обучения полезным является фактор педагогического взаимодействия, включающий оценку уровня выполняемых профессиональных задач, контроль и корректировку приобретаемых профессиональных знаний. При осмыслении игровой интерпретации производственной деятельности, обучающийся сохраняет результаты деловой игры в форме знаний и компетенций.
Ситуационный анализ. Данный подход отличается от вышеприведенного игрового подхода весьма существенным обстоятельством: если деловая игра всегда представляет собой динамическое явление, то ситуационный анализ включает рассмотрение и оценку конкретной проблемной ситуации - деловой или производственной, с использованием изучаемых методов. Ситуационный анализ имеет второе название, более широко распространенное в настоящее время, кейс-метод. Кейс-метод представляет собой коллективное осмысление в аспекте определенных знаний той или иной профессиональной ситуации, как правило, включающая неопределенность, не имеющая строго конкретного решения, но имеющая множество правильных реше-
ний. В процессе корпоративного обучения эти решения необходимо обозначить, проанализировать и выбрать из них в ходе профессиональной дискуссии одно. Для эффективной системы корпоративного обучения необходимо наличие библиотеки кейсов, актуальных для каждой образовательной программы (модуля). В процессе изучения кейсов, обучающиеся осуществляют контроль и корректировку учебного содержания, что позволяет ему пополнить профессиональные знания и сформировать компетенции.
Социально-конструктивный подход к совместному корпоративному обучению предполагает, что общаясь с другими членами группы, координируя свои подходы к реальности с подходами других, обучающийся овладевает новыми подходами к решению проблемы.
Социально-культурный подход к совместному обучению основан на важности различия между участниками процесса, обучающимися совместно.
Огромное значение в системе сетевого взаимодействия принадлежит разработке индивидуальной стратегии по психо-лого-педагогическому направлению развития каждого специалиста как уникальной личности. Заметим, что на современном этапе развития общества, как показывает анализ данных, полученных нами в ходе опытно-экспериментального исследования, необходимо выявление интересов, склонностей, способностей, профессионально важных качеств личности; формирование раннего профессионального самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и потенциальными возможностями; проектирование индивидуальных программ профессионального развития [4]. Следование принципам сетевого взаимодействия в структуре корпоративно-академического партнерства является одним из возможных решений по обеспечению взаимосвязи между субъектами.
Библиографический список
1. Захарова, О.А. Развитие системы повышения квалификации на основе объединенных ресурсов // Вектор науки. - 2012. - № 4.
2. Захарова, О.А. Развитие корпоративного обучения: от «е^еагптд» до <дае^еаттд» // Образовательные технологии и общество. -2013, - № 2. - Т. 16 [Э/р]. - Р/д: Шp://ifets.ieee.org/шssian/periodюal/izgum.html
3. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1966.
4. Ахметжанова, Г. В. Моделирование процессов развития педагогической функции в системе непрерывного образования // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - Кострома. - 2005. - № 2.
Bibliography
1. Zakharova, O.A. Razvitie sistemih povihsheniya kvalifikacii na osnove objhedinennihkh resursov // Vektor nauki. - 2012. - № 4.
2. Zakharova, O.A. Razvitie korporativnogo obucheniya: ot «e-Learning» do «we-Learning» // Obrazovateljnihe tekhnologii i obthestvo. - 2013, - № 2. - T. 16 [Eh/r]. - R/d: tttp://ifets.ieee.org/russian/periodical/izgurn.html
3. Landa, L.N. Algoritmizaciya v obuchenii. - M., 1966.
4. Akhmetzhanova, G.V. Modelirovanie processov razvitiya pedagogicheskoyj funkcii v sisteme neprerihvnogo obrazovaniya // Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. - Kostroma. - 2005. - № 2.
Статья поступила в редакцию 01.07.13
УДК 376.5
Lukinova A.R., Grishina E.A.THE SUGGESTIVE TEXTS RELIANCE IN THE PROCESS OF THE FOREIGHN LANGUAGE TEACHING OF THE TALENTED CHILDREN. The article is devoted to the working procedure with the suggestive imaginative texts in the process of English Language Teaching. The authors discuss about specific effects of the research and creative tasks for the talented children.
Key words: suggestion, research, creativity, talent, creative tasks.
А.Р. Лукинова, доц. Московского городского психолого-педагогического университета, г. Москва,
E-mail: allareinold@mail.ru; Е.А. Гришина, студентка Московского городского психолого-педагогического университета, г. Москва, E-mail: mironova_liza@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СУГГЕСТИВНЫХ ТЕКСТОВ В ОБУЧЕНИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Статья посвящена методике работы с суггестивными художественными текстами при обучении английскому языку Авторы обсуждают особое значение исследовательских и творческих заданий для одаренных детей. Ключевые слова: суггестия, исследование, креативность, одаренность, творческие задания.
I ния, в интеллектуальной сфере, в отдельных узких областях,
По данным современной науки, одаренность может прояв- в общении и лидерстве, в художественной деятельности [1]. Кре-
ляться по-разному: в креативности и продуктивности мышле- ативность является обязательным компонентом любого вида
одаренности, поэтому при обучении необходимо давать «пищу» для развития творческих способностей детям, обладающим особыми способностями в какой бы то ни было области.
Необходимая в связи с этим дифференциация обучения достигается разными путями: созданием особых программ, организацией специализированных учебных заведений для одаренных детей, осуществлением индивидуального подхода к обучению, использованием большего количества творческих и исследовательских заданий.
Американский исследователь Дж. Рензулли предлагает оригинальную модель подхода к одаренным детям, так называемую систему «обогащения». Он выделяет три вида «обогащения»:
- расширение круга представлений о мире, знакомство детей с различными областями знания, предметами и явлениями, на которые могут быть направлены способности человека, с целью свободного выбора наиболее привлекательной для ребенка сферы деятельности. Отметим, что такого рода «обогащение» может продолжаться и в дальнейшем, когда уже сделан выбор области для углубленного изучения, так как любая деятельность имеет разные стороны и отдельные направления. Кроме этого, обладание знаниями в разных областях часто помогает решить специальные вопросы;
- развитие общих способностей: тренировка наблюдательности, умений оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать и т.д.;
- решение творческих задач и самостоятельные исследования, направленные на применение навыков продуктивного мышления, чтобы постоянно давать учащимся возможность переосмыслить уже имеющиеся знания и генерировать новые [2].
Как правило, преподаватели-практики используют все эти виды «обогащения», интуитивно понимая их роль. Опыт работы с одаренными детьми показывает, что их обучение связано с рядом отличий.
1. Базовыми знаниями одаренные дети обычно овладевают быстрее остальных, и исключительно пагубно для их развития продолжать обучение в том же ритме, что и большинство. Необходимо дифференцирование обучения, возможное при любых исходных условиях: в обычной или в специальной школе, при обучении по программе любого вида. Всегда можно иметь хотя бы небольшой запас заданий, рассчитанных на ученика, опережающего остальных. Существуют также разнообразные виды учебников, и при освоении кем-то из учащихся одного из них, можно давать ему задания из другого. Это самые обычные, пригодные в практике повседневного обучения одаренных детей возможности, которые даже без специального психологического анализа при отборе материала дают хорошие результаты.
Преподаватели же, занимающиеся преимущественно обучением одаренных детей, создают особые системы творческих и исследовательских заданий, которыми можно воспользоваться.
2. Немаловажным в обучении одаренных детей является направленность на самоуправление учебным процессом со стороны школьников, их саморазвитие, в то время как для большинства учащихся важен и общепринят как раз принцип послушания, строгого следования указаниям преподавателей, родителей и любого внешнего руководства. Этот момент связан с особыми трудностями, так как для успешного обучения одаренного ребенка преподавателю необходимо вовремя дать ему самостоятельность, однако сделав это тактично по отношению к другим детям. Предполагается возможность свободы выбора форм и видов учебной работы, отказ от ограничений во время занятий, поощрение независимого мышления и исследовательского интереса.
3. Многое в обучении одаренных детей, как, впрочем, и остальных, связано с необходимостью понимания своего внутреннего мира в его взаимоотношениях с миром других людей, а также с миром природы и культурными традициями. Увлекаясь развитием креативных способностей одаренного ребенка, видя его огромный творческий потенциал, учителя и родители часто забывают об этой стороне образования, лишая ребенка возможностей эмоционального обогащения, связанных с социокультурными факторами.
Необходимо отметить, что многие исследователи проблемы одаренности, вслед за Д. Рензулли, склонны считать, что одаренных детей в каждой группе обучающихся достаточно много, больше, чем это может быть выявлено с помощью тестирования, так как существует одаренность в отдельных узких сферах, и высокий показатель по одному из параметров встречает-
ся достаточно часто. По наблюдениям Э. Торренса, креативность, как правило, бывает свойственна не только тем детям, которые хорошо учатся, и даже не тем, кто показывает высокие результаты Ю [3]. Такие представления делают особенно актуальным создание и совершенствование методик работы с одаренными детьми, расширяя круг их применения.
Рассмотренные особенности могут быть учтены в повседневной практике работы с одаренными детьми, в том числе и в обучении лингвистическим дисциплинам.
II
Чтение художественного текста и работа с ним открывает широкие возможности для развития одаренности. «Каждое слово текста выводит за его пределы <...> слово хочет быть услышанным, понятым, отвеченным и снова отвечать на ответ, и так до бесконечности. Оно вступает в диалог, который не имеет смыслового конца», - писал М.М. Бахтин [4, с. 306, 364]. И.Ю. Черепанова называет «магию языка дверью в подсознание, условием совершенствования» [5, с. 11]. Как воздействует текст на человека?
В лингвистической иерархии фонологический уровень -нижний уровень языка и высший с точки зрения скрытого воздействия. Недаром именно звук и ритм считаются основой любой вербальной магической системы, да и творчества в целом. Уловить, поймать звук - это и значит найти ритм повествования, его звуковую структуру. Характерны в этом смысле воспоминания известных поэтов, например А.А. Фета: «Какая-нибудь строчка, обыкновенно определяющая все, душа целого, все равно, начала или конца зарождающегося стихотворения, пробуждающая веру в нем. Она поет, звенит в нем [в поэте - А.Л.]. Она указывает направление будущей мысли» [6, с. 1].
Поскольку суггестивные тексты являются творческими прагматически маркированными текстами, следуя логике концепции
Н. И. Суровцева, можно предположить сосредоточение внимания их авторов на звуках речи, то есть генетическую близость суггестивных текстов именно стихотворному мышлению [7].
Слова же имеют 3 уровня воздействия. Первый уровень -информационный, логический, так как слово обозначает предмет, понятие. Второй уровень воздействия - эмоциональный: стихи могут не нести информации как таковой, но они могут передавать состояние души. Третий уровень воздействия осуществляется через сами звуки и их ритм.
Превалирующие в тексте звукобуквы и их ритм создают резонанс в душе человека, вводя его в определенное состояние, когда постепенно повышается уровень доверия к получаемой информации. Ритмичность текста - это способ включиться во внутренний диалог человека. В этом и есть секрет воздействия на человека ритмом слова.
Прагматическую функцию наилучшим образом выполняют лексические единицы, способные вызвать у адресата речи эмоциональный отклик. Регулятивной способностью обладает и лексика, производящая особое эстетическое впечатление, так как на его основе воздействие осуществляется более эффективно.
Ритмическое ожидание способствует вычленению из общего потока речи тех лексических единиц, в которые автор внушения вкладывает особый смысл. Повторяемость определенных элементов выстраивает ассоциативные связи внутри текста. Благодаря дистантным повторам, текст воспринимается нелинейно, в результате чего возникает дополнительная подтекстовая информация, усиливающая эффект внушения.
Особенности лексического состава текста и способ ритмической организации речи позволяют говорить об индивидуальном стиле каждого автора.
III
Произведения У.-С. Моэма отличаются динамичным сюжетом, постоянно поддерживающим интерес, и выверенными лексическими средствами. Опыт показывает, что детям интересно читать их в оригинале на уроках английского языка или в качестве домашнего чтения. «При обращении к такому материалу дети приобщаются к ценности, которая принадлежит человечеству, а с этого момента будет принадлежать и каждому из них, поэтому необходимо настроить учеников на радостное открытие и поддерживать такое настроение в течение всей работы» [8, с. 50].
Увлекательность и психологизм повествования в рассказах Моэма очень ценны, так как естественно привлекают учащихся и дают возможность использования текстов для создания ши-
рокого спектра творческих и исследовательских заданий, вызывающих интерес и желание работать. Также необходимо учитывать, что Моэм утверждал высокую миссию литературы - видеть жизнь и человека такими, каковы они есть, ценить неподдельные человеческие чувства, выражающие его личность. Прямо или косвенно он постоянно возвращался к проблемам смысла жизни, нравственной сути человека, цены независимости и индивидуальной свободы, причины зла и страданий людей.
В качестве примера рассмотрим рассказ Сомерсета Моэма «Падение Эдварда Барнарда» («The Fall of Edward Barnard» [9]), который впервые был опубликован в сборнике «Трепет листа: Маленькие истории об островах Южного моря» («The Trembling of a Leaf: little stories of the South Sea Islands») 17 сентября 1921 г. в США.
Заголовок этого рассказа, как и многих других произведений Моэма, многозначен, содержит неопределенность, которая дает возможность движению творческой мысли учащихся. Форма повествования от имени друга Эдварда, Бэйтмена Хантера, также поддерживает интригующий характер повествования, в основе которого - догадки, недомолвки, напряженный процесс разгадывания складывающихся обстоятельств. «Недомолвки» автора о происходящих событиях вызывают вопросы и заставляют с самого начала внимательно вчитываться в произведение, что содействует совершенствованию языковых навыков.
Постепенно учащиеся начинают понимать главное в рассказе, проблему выбора человеком образа жизни: жить по установившимся традициям или так, как желает душа. Этот интересный для любого молодого человека вопрос дает возможность проведения дискуссий, обсуждений и других видов творческой работы, вызывает желание высказаться и поощряет к исследованию текста. В центре рассказа находится сцена описания красоты заката на тропическом острове. Авторская мысль о том, что мгновение красоты уходит, а память о нем как о прикосновении к вечности остается жить в сердце - это еще один важный для обучения момент рассказа, связанный с возможностью выразить свою точку зрения на жизненные ценности.
Одновременно можно обратить внимание на представления о Чикаго из-за сильного контраста впечатлений от жизни промышленного города и прекрасной природы тропиков. В связи с этими образами возможен разговор о понятии свободы и смысла жизни человека. Можно обратить внимание и на то, как в других литературных произведениях, известных обучающимся или рекомендованных для чтения, например у А.П. Чехова, И.А. Бунина, Г.-Ю. Ибсена, М. Метерлинка, У. Голдинга или П. Коэльо, раскрываются эти проблемы.
Анализ лексики рассказа, интересный с точки зрения суггестии и обращенности к личности героев, открывает широкие перспективы организации исследовательской деятельности, предоставляя учащимся возможность самостоятельной интерпретации языковых фактов. В рассказах Моэма они всегда парадоксальны и неожиданны, но отбор языковых средств тесно связан с важнейшими смыслами, отражающими проблемы жизни человека любой эпохи.
Рассмотрим слова, повторяемость которых в тексте рассказа можно предложить исследовать. Истолкование причин повторяемости таких слов и смысла их соотнесенности с определенными героями индивидуально, и учащимся доставляет удовольствие самостоятельная интерпретация, которая постепенно обнаруживает концептуальный смысл произведения.
Так, глагол «to smile» («улыбаться») в различных временных формах и существительное «а smile» («улыбка») суммарно встречаются 25 раз. Интересно, что к Бейтману относится только 1 из этих употреблений, причем в словосочетании «grave smile» («важная/степенная/серьезная улыбка»). 16 раз мы встречаем эти слова по отношению к Эдварду. 7 раз слово «smile» употребляется по отношению к Изабелле. И 1 употребление этого слова мы встречаем в описании коренного населения острова.
Еще одно позитивное слово - «laugh» («смеяться»). Оно встречается 14 раз, из которых только 3 имеют отношение к Бейтману и 1 - к Изабелле. Остальные 10 появляются в тексте в связи с Эдвардом.
Слово «heart» («сердце») употребляется 8 раз, причем всегда только по отношению к Бейтману. Из 9 употреблений слова «beauty» («красота») 6 относятся к острову и только 3 - к Изабелле. Слово «grey» («серый») употребляется всего 3 раза, но достаточно заметно. Из них 2 раза это определение описывает город Чикаго и 1 раз - глаза Изабеллы.
Можно выделить следующую группу слов: «to ask» («спрашивать»), « а question» («вопрос»), «to answer» («отвечать»), «an answer» («ответ»). Они употребляются 48 раз, что подчеркивает диалогический характер произведения, столкновение точек зрения героев, автора и читателя (этот вывод должны сделать сами учащиеся!). К тому же семантическому полю можно отнести глагол «to think» («думать») и существительное «a thought» («мысль»), встречающиеся в тексте суммарно 69 раз. Повторы слов, связанных с мыслительной деятельностью, должно побудить читателя задаться определенными вопросами, ответить на них для себя самого и просто задуматься. Но в то же время мы видим 20 употреблений глагола «to feel» («чувствовать») и существительного «a feeling» («чувство»), что тоже немало. Частотность употребления слов, обозначающих чувства, напоминает об их важности в жизни.
Любопытно, что прилагательные «right» (в значении «правильный») и «wrong» («неправильный») суммарно встречаются 13 раз в тексте, но они никак, даже косвенно, не относятся к Эдварду.
Приведенные здесь факты, несомненно, должны быть обнаружены учащимися самостоятельно. Такие исследования дают простор для размышлений, выводов, ассоциаций и различного рода сближений. Результаты подобной деятельности могут быть представлены в самых разных формах, которые должны чередоваться: в виде докладов, сообщений, сочинений, научных статей, выступлений в ходе научных дискуссий или научных чтений, защиты проекта и т. д. Работа проводится индивидуально или в малой группе. Может быть организована серия таких работ с последующим обсуждением, публикацией или организацией альманаха или собственного научного издания.
Гуманистическая направленность рассказов Моэма делает их незаменимыми в обучении, дает импульс размышлениям
о своей жизни и пробуждает исследовательскую и творческую энергию.
IV
Работа с оригинальным текстом рассказа может проводиться только в старших классах, так как учащиеся средней школы не обладают словарным запасом, достаточным для чтения неадаптированного текста.
Опыт использования суггестии при работе с рассказами Моэма свидетельствует о повышении мотивации к изучению иностранного языка и чтению литературных произведений, об ослаблении психологических барьеров, повышении уровня знания языка и усилении стремления к саморазвитию.
Система заданий для работы с текстом любого произведения традиционно включает несколько групп, согласно целям, которые они преследуют, например:
1) работа с новой лексикой;
2) проверка знания содержания текста;
3) отработка грамматических конструкций;
4) аналитическая беседа;
5) творческие задания с выражением своего мнения по тексту.
Задания внутри этих групп могут варьироваться. Приводим отдельные задания по рассказу «Падение Эдварда Барнарда» («The Fall of Edward Barnard»).
Очень полезно перед чтением произведения познакомить учащихся с произношением имен собственных, встречающихся в тексте, и некоторых других слов, которые могут представлять определенную сложность для учеников. Удобнее всего составить словарик с транскрипцией, например:
Bateman Hunter ['beitman 'hunts] - Бейтман Хантер Tahiti [ta:'hi:ti] - Таити
San Francisco [,s®nfr®n'sisk0u] - Сан-Франциско Chicago [fi'ka:gsu] - Чикаго
Isabel Longstaffe ['izsbel 'bqstaf - Изабелла Лонстаф South Sea [sau0 si:] - Южные моря (южная часть Тихого океана)
Edward Barnard ['edwad 'ba:nad] - Эдвард Барнард The Loop [lu:p] - "Петля" (деловой район в центре Чикаго)
Loire [lwa:] - река Луара (Франция)
Grand Canal [grand ke'n^l] - Большой канал Venice ['venis] - Венеция Louis ['lu:is] - Людовик New York [,nju:'jo:k] - Нью-Йорк
Задания на работу с лексикой могут быть следующими:
1 .Find in the text English equivalents to these words and word combinations
1) его одолели сомнения
2) донкихотство
3) ее прелесть была особенной
4) нанести удар по гордости
5) оживленное движение
6) истощенный
7) его сердце подпрыгнуло
8) легкомысленный
9) логово, берлога
2.Fill the gaps with the suitable word from the text
1 )___________appealed so keenly to his imagination that the
inability to exercise it gave him a sense of disillusion.
2)She measured the standards of others by her own____________
uprightness.
3)H e_________when he saw the long streets of grey houses.
4)To Bateman there was an admirable fortitude in her
5)He felt that he was once more in the civilized world, at the
centre of culture and____________.
6)He knew it so well he could not repress the exclamation of
delight which it always__________from him.
Также можно предложить игровые задания, например:
- найти в тексте предложения с определенными словами и словосочетаниями (соревнование на время);
- составить кроссворд, используя лексику текста;
- дать как можно больше прилагательных, характеризующих каждого героя (соревнование на время);
- найти цветовые прилагательные в тексте, дать их синонимы.
Проверка знания содержания текста может осуществляться с использованием нескольких типов заданий, например:
1. Answer the following questions
1) Why was Bateman nervous on his way back to Chicago?
2) What did Bateman find the most attractive in Isabel?
3) Was Bateman happy about his returning to Chicago? Why?
4) What telephone call did Bateman make as soon as he got home?
5) What did the dinner look like?
6) What impression did the dinner make on Bateman?
7) What was special about Isabel's room?
Библиографический список
2. Say if the sentence is true or false. Correct the false ones.
1) 10 days Bateman travelled from Tahiti to San Francisco.
2) Bateman liked the feeling of self-sacrifice.
3) Bateman hated the noise of big cities.
4) Isabel recognized Bateman's voice at once.
5) The conversation at the table during the dinner was extremely boring.
6) Bateman had never been to Isabel's room before.
Можно давать задания по отдельным фрагментам текста:
- выстроить по порядку предложения;
- найти смысловые соответствия.
Отработка грамматических конструкций может включать следующие задания:
- найти и исправить ошибку;
- заполнить пробелы;
- перефразировать предложения.
Аналитическая беседа сопровождается такими заданиями:
- найти автора приведенных слов; сказать, когда и почему они были произнесены;
- объяснить высказывания из текста;
- выбрать определения, подходящие к герою.
Примеры творческих заданий:
- написать сочинение, выразив свою точку зрения на проблемы, затрагиваемые в тексте, например: 1 .Write an essay about Isabella’s love.2. Write an essay about individual freedom. 3. Write an essay about freedom of residence.
- Discuss if you would like to spend your life on an island like
that;
- Retell the chapter on behalf of Isabella, Bateman Hunter, Edward Barnard and the others.
Также можно дать задание придумать продолжение жизни каждого из героев рассказа или предложить новую концовку рассказа Моэма.
Чтение фрагментов произведения по ролям дает возможность вживания в образы героев и эмоционально обогащает. При тактичном побуждении обучающихся учителем работа может развиваться как создание сценария фильма по рассказу, его режиссуры, художественного оформления, включая костюмы и внешность героев. Богатство содержания произведений классической литературы, в частности рассказов Моэма, позволяет необычайно расширить область творческих и исследовательских заданий, необходимых в обучении одаренных детей.
1. Хеллер, К. Лонгитюдное исследование одаренности / К. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд // Вопросы психологии. - 1991. - № 2.
2. Renzulli, J.-S. Scale for rating behavioural characteristic of superior students / J.-S., Renzulli, R.-K. Hartman. - Exceptional Children, 1971.
3. Савенков, А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика. - 1998. - № 3.
4. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
5. Черепанова, И.Ю. Дом колдуньи. Язык творческого бессознательного. - М., 1999.
6. Бахман, Г. Воспоминания о знакомстве c Фетом-Шеншиным. - Отдел рукописей РГБ. - Архив Фета-Шеншина. - № 315. к.14, е. х. 42.
7. Суровцев, Н.И. Суггестивная лингвистика [Э/р]. - Р/д: http://samlib.ru/s/surowcew_n_w/375.shtml
8. Дергачева, И.В. Методика преподавания иностранных языков: классика и инновации / И.В. Дергачева, А.Р Лукинова, А.В. Коцик. -Москва; Тверь, 2012.
9. Maugham W.-S. Ten Short Masterpieces. - Москва, 2005.
Bibliography
1. Kheller, K. Longityudnoe issledovanie odarennosti / K. Kheller, K. Perlet, V. Siervaljd // Voprosih psikhologii. - 1991. - № 2.
2. Renzulli, J.-S. Scale for rating behavioural characteristic of superior students / J.-S., Renzulli, R.-K. Hartman. - Exceptional Children, 1971.
3. Savenkov, A.I. Osnovnihe podkhodih k razrabotke koncepcii odarennosti // Pedagogika. - 1998. - № 3.
4. Bakhtin, M.M. Ehstetika slovesnogo tvorchestva. - M., 1979.
5. Cherepanova, I.Yu. Dom koldunji. Yazihk tvorcheskogo bessoznateljnogo. - M., 1999.
6. Bakhman, G. Vospominaniya o znakomstve c Fetom-Shenshinihm. - Otdel rukopiseyj RGB. - Arkhiv Feta-Shenshina. - № 315. k.14, e. kh. 42.
7. Surovcev, N.I. Suggestivnaya lingvistika [Eh/r]. - R/d: http://samlib.ru/s/surowcew_n_w/375.shtml
8. Dergacheva, I.V. Metodika prepodavaniya inostrannihkh yazihkov: klassika i innovacii / I.V. Dergacheva, A.R. Lukinova, A.V. Kocik. - Moskva; Tverj, 2012.
9. Maugham W.-S. Ten Short Masterpieces. - Moskva, 2005.
Статья поступила в редакцию 02.07.13
УДК 378
Maltsev V.G. EXPERIENCE INTEGRATING EDUCATIONAL RESOURCES IN LOCAL AREA NETWORKS EMO NORILSK. The article discusses the implementation of educational services in the data network. Key words: educational services, local area networks, data, computer, technology, Research Institute of sport Website.
