CC BY
10УДК 372.881.111.1
Лопатин Максим Александрович
Преподаватель кафедры иностранных языков и межкультурных коммуникаций,
Уральский государственный университет путей сообщения 620034, г. Екатеринбург, ул. Колмогорова д. 66 Тел.:+7 9002035457 E-mail: maxandart@rambler.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА КОМПЕНСАТОРНЫХ СТРАТЕГИЙ В ХОДЕ УСТНОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
С конца 1970-х гг. наблюдается интерес к исследованию стратегий изучения языков. Внимание методистов перемещено от преподавателя к студенту, в результате чего выявлено разнообразие приёмов изучения языка студентами. Несмотря на то, что в процесс обучения вовлечены и преподаватели, и студенты, всё-таки большая часть исследований сосредоточена на методах обучения, а самому обучающемуся внимание почти не уделяется. Преподаватели иностранных языков настолько озабочены поисками лучших методов обучения, что им не удаётся уделять внимание процессу изучения языка студентами. А между тем стратегии изучения языка у самих обучающихся бывают весьма эффективными. Это особенно касается студентов с более низким уровнем подготовки. Такого рода стратегии могут оказать заметное влияние на совершенствование навыков изучаемого иностранного языка. В данной статье предложен такой подход: понимание и знание стратегий изучения не только преподавателями, но и студентами может способствовать проникновению в самую суть процесса обучения иностранному языку. Компенсаторные стратегии, ориентированные на поддержание коммуникации на изучаемом иностранном языке даже в условиях недостаточности знаний, могут улучшить языковую практику и помочь студентам стать более уверенными и компетентными. В работе предпринята попытка выявить наиболее и наименее часто используемые студентами неязыкового вуза компенсаторные стратегии в ходе устного экзамена по английскому языку.
Ключевые слова: компенсаторные стратегии, коммуникация, разговорная практика, недостаточность языковых средств, ожидаемые стратегии, контрольный перечень, устный экзамен, взаимосвязь.
Введение
Главной практической целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование у будущих специалистов коммуникативной компетенции, которая определяет их способность и готовность к межкультурному общению. Компенсаторный компонент является неотъемлемой и весьма важной составляющей этой компетенции, поскольку он позволяет в процессе общения восполнять недостаточность языковых средств и находить выход в ситуации неполного понимания при передаче или приёме иноязычной информации. Однако компенсаторные стратегии используются студентами более чем сдержанно. Можно говорить о том, что большая часть обучающихся имеет устоявшиеся привычки в учёбе, которые могут стать препятствиями в изучении иностранного языка. К
сожалению, преподаватели иностранного языка не уделяют внимания искоренению нежелательных приёмов в языковом изучении. Студентам необходимы такие стратегии, которые будут более благоприятны для освоения ими иностранного языка. Для того, чтобы процесс изучения языка был успешным, необходимо сочетание « ...стратегий языкового изучения, личного времени, усилий и внимания со стороны студентов, при этом преподаватели должны подхватывать любую возможность, чтобы помочь обучающимся вырабатывать и использовать стратегии, с помощью которых они могут стать самостоятельными и ответственными за свою собственную учёбу» [Brown, 1994, p. 96].
Компенсаторные стратегии: определения. Компенсаторные стратегии - это такие стратегии, «которые позволяют студентам использовать иностранный язык для его понимания и воспроизводства, несмотря на дефицит знаний (Перевод - М.Л.). Компенсаторные стратегии предназначены для восполнения недостаточного запаса грамматических знаний и особенно лексики» [Oxford, 1990, p. 49].
Автором предлагается 10 компенсаторных стратегий: догадка по языковым подсказкам, догадка с помощью других подсказок, переключение на родной язык, обращение за помощью, использование мимики или жестов, частичное или полное уклонение от общения, выбор темы, корректировка или аппроксимация сообщения, придумывание слов, использование перефразирования или синонимов [Ibid.].
Студенты уклоняются от коммуникации или испытывают страх, но не отказываются от стратегий (или реакций), которые не очень эффективны для обучения или поддержания коммуникации. Конечно, такая стратегия может быть обязана своим происхождением каким -то культурным причинам и служить для того, чтобы помочь «сохранить лицо» и студенту, и преподавателю [Windle, 2000, p. 7]. Однако, вне зависимости от культурной или какой-либо другой мотивации, отказ или уход от общения часто способствует созданию некомфортной атмосферы, которая может стать препятствием для дальнейшей речевой практики, а во время экзамена отрицательно влиять на оценку студента. Обучение студентов положительным стратегиям в коммуникации при ограниченном запасе слов и грамматических навыков улучшит и экзаменационные оценки, и разговорную практику, и поможет студентам стать в коммуникативном плане более уверенными и компетентными.
Следует отметить и мнение о том, что поддержание или усиление мотивации студентов является одной из проблем, с которой сталкиваются преподаватели, работая над совершенствованием изучения языка [Gardner, 1996, p.91]. Есть даже точка зрения, что студенты с высоким уровнем мотивации устают от занятий, на которых слишком много внимания уделяется форме вместо того, чтобы позволить им взаимодействовать на изучаемом языке [Abdesslem, 1996, p. 54]. Кроме того, студенты с невысоким уровнем мотивации могут стать «более мотивированными» при помощи удачного опыта взаимодействия на изучаемом языке. Следовательно, обучение студентов компенсаторным стратегиям может повысить степень мотивации и улучшить потенциал студентов для успешной учебы, придать им уверенности. Компенсаторные стратегии являются важными и для учебы, и для эффективной коммуникации на изучаемом иностранном языке [Kim, Margolis, 2000, p. 28].
Мы уже отмечали точку зрения R. L. Oxford на компенсаторные стратегии в контексте стратегий языкового изучения, которые направлены на обучение навыкам самостоятельной работы по иностранному языку [Oxford, 1990, p. 80], которая разделяет учебные стратегии на две категории: прямые и косвенные. Прямые учебные стратегии включают в себя память, когнитивные способности и компенсацию. Косвенные включают метакогнитивные способности, аффективные и социальные стратегии.
На занятиях по английскому языку чрезмерно подчеркивается значение запоминания, при этом обычно пренебрегают другими 5 типами стратегий [Kim, Margolis, 2000, p. 25]. Представляется разумным предположение, что с помощью диверсификации знаний и способностей студентов во всех учебных стратегиях можно повысить эффективность их учёбы.
В своей работе мы сосредоточились на компенсаторных стратегиях. Оксфордский термин «компенсаторные стратегии» и его определение в литературе не является общепризнанным. В действительности этот термин используют очень немногие исследователи, гораздо чаще используется термин «коммуникационные стратегии». Основополагающие работы по этой теме основывались на исследовании анализа ошибок, которые делали студенты в процессе коммуникации. Как только структурные исследования сменились функциональными, во главу угла был поставлен анализ дискурса [Khanji, 1996, p. 145]. С позиций этого подхода коммуникационные стратегии стали определять как «"проблемную деятельность", возникающую из-за несоответствия целей и средств обучающегося» [Abdesslem, 1996, p.60].
R. Khanji выделил три компонента коммуникационных стратегий [Khanji, 1996, p. 152]: 1) трудности в коммуникации из-за недостаточности знания языка; 2) наличие у студента знания об этой проблеме; 3) наличие решения для преодоления проблемы.
Другие исследователи рассматривали коммуникационную стратегию как попытку решить проблему одновременно с достижением языковой цели, но рассматривали осознание студентами этой стратегии только как потенциал [Faerch, Kasper, 1983, p. 22]. Другими словами, студенты не всегда осознанно используют свои стратегии. Позже определение было расширено «включением» вербального и невербального механизмов для решения коммуникационной проблемы [Brown, 1994, p. 31]. H. Abdesslem рассматривал термин «коммуникационные стратегии» как проблемный и считал его «подозрительным ярлыком», полагая, что «механизму дискурса» следует обучать на занятиях [Abdesslem, 1996, p. 61]. Эта критика термина «коммуникационные стратегии» частично берёт своё начало из таксономии K. Faerch и G. Kasper, которые, например, полагали, что говорящий «в коммуникационном событии» начинает с цели, и эта цель может рассматриваться как акт речи.
Коммуникация и стратегии изучения. В течение двух последних десятилетий наблюдается растущий интерес к исследованию стратегий изучения языка в области овладения иностранным языком и коммуникации на нём. Заслуживает наибольшего внимания исследование стратегий изучения языка, а также взаимосвязи успешности / неуспешности коммуникации и стратегий. Ученых интересует, могут стратегии вносить непосредственный вклад в изучение языка или нет. Так, J. Rubin полагает, что, по сравнению с когнитивными и метакогнитивными учебными стратегиями, коммуникационные стратегии оказываются связаны с изучением языка не в такой степени, поскольку «их основное внимание сосредоточено на процессе участия в разговоре и на понимании или выяснении того, что имел ввиду оратор» [Rubin, 1987, p. 25]. Однако позднее R. L. Oxford дала более точное определение различию между непосредственными и косвенными стратегиями в обучении: разделение проходит по линии прямого или опосредованного вовлечения изучаемого языка при использовании заданной стратегии.
Основная часть
В своей работе мы предприняли попытку выяснить, какие компенсаторные стратегии используют студенты Уральского государственного университета путей сообщения при изучении иностранного (английского языка) и какие из них, как правило, ими не используются. Нас интересовала также частота использования стратегий, а также взаимосвязь между стратегиями изучения языка и экзаменационными оценками. Наше
исследование было проведено в группах 1 курса различных технических и экономических специальностей во время сдачи устного экзамена по английскому языку.
Был составлен контрольный перечень предполагаемых стратегий на основе списка компенсаторных стратегий R. L. Oxford, включённый в оценочную форму устного экзамена: 1) отключается, сдаётся; 2) замолкает на середине высказывания; 3) сокращает ответы; 4) делает неправильные предположения; 5) просит дополнительную информацию; 6) ищет подтверждения понимания; 7) проверяет возможности; 8) «Что вы сказали?» или эквивалент; 9) использует мимику или жесты; 10) переключается на родной язык; 11) выбирает темы; 12) придумывает слова; 13) использует перефразирование; 14) использует синонимы или антонимы; 15) использует метафоры, истории, опыт.
Контрольный список был разработан для того, чтобы было возможно быстро записывать наблюдаемые компенсаторные стратегии во время устной беседы на экзамене. При этом студенты не оценивались на предмет использования ими компенсаторных стратегий. Устный экзамен рассматривали, как возможность наблюдать компенсаторные стратегии студентов в условиях максимального уровня мотивации при обращении к такого рода стратегиям. Ограниченность ресурсов и времени сделала невозможным рассмотрение вопроса о ненаблюдаемых стратегиях компенсации в настоящем исследовании. Кроме того, аудио- и видеозапись не использовались, но, как теперь представляется, были бы полезными. Стратегии были обнаружены и идентифицированы таким образом, чтобы можно было наблюдать компенсаторные стратегии, используемые студентами.
В исследовании приняли участие 70 студентов 1 курса технических и экономических специальностей УрГУПС, изучающих английский язык. Из 5 групп, сдававших устный экзамен, 3 группы имели уровень Elementary и 2 группы - Pre-intermediate. Как только студенты приступали к беседе в рамках экзамена, наблюдаемые компенсаторные стратегии проверялись по контрольному перечню. Когда мы наблюдали компенсаторные стратегии, которые не были спрогнозированы, их записывали в специальном месте, предусмотренном для категории «другие стратегии», и делались отметки о том, сколько раз они были использованы студентами. После экзамена данные из контрольного перечня были проанализированы простым статистическим методом. Результаты обработки данных показали, что некоторые стратегии из перечня не были отмечены ни разу, другие использовались 1-2 раза. Общее количество, когда стратегия применялась студентами, и количество студентов, которые использовали данную стратегию, приведены в таблице 1.
Таблица 1
Перечень ожидаемых стратегий и частота их использования
Ожидаемые компенсаторные стратегии студентов Количество студентов, использовавших стратегию Сколько раз стратегия была использована
Отключается, сдаётся 37 80
Замолкает на середине высказывания 25 38
Делает неверные предположения 50 99
Просит дополнительную информацию 47 107
«Что вы сказали?» или эквивалент 59 120
Использует мимику или жесты 10 21
Ожидаемые компенсаторные Количество студентов, Сколько раз стратегия
стратегии студентов использовавших стратегию была использована
Переходит на русский 40 85
Выбирает темы 2 3
Придумывает слова 2 2
Использует перефразирование 3 4
Использует синонимы или 2 2
антонимы
Из приведённого перечня следует, что просьба повторить вопрос была самой распространённой стратегией, используемой экзаменующимися. Далее следуют предположения и запрашивание дополнительной информации. После них чаще всего студенты использовали прерывание беседы с переходом на русский язык, но эти стратегии наблюдались гораздо реже.
Таблица 2
Непредвиденные стратегии и частота их использования
Непредвиденные Количество студентов, Сколько раз стратегия была
компенсаторные стратегии использующих стратегию использована
Повторяет незнакомые слова 2 3
Повторяет вопросы 12 17
Без слов показывает на 2 5
необходимость в помощи
Говорит: «Я не понимаю» 3 4
Репетирует ответ 4 7
Тактика задержки 7 14
Пишет слова 1 2
Было отмечено несколько стратегий, которые не вносились в перечень, неожидаемые или непредвиденные стратегии. Среди них наиболее частотным оказалось повторение вопросов до ответа, 17 случаев. В 14 случаях использовались разновидности тактики задержки. 4 студента были замечены в 7 случаях предварительной репетиции своих ответов, как правило, тихим голосом, но всё равно было слышно. В пяти случаях студенты без слов показывали, что им явно нужна помощь. Было отмечено 3 случая, когда студенты повторяли одно незнакомое слово. Наконец, один студент дважды записывал ответы прежде чем заговорить. В таблице 2 перечислены неожидаемые стратегии, число наблюдаемых употреблений этих стратегий и количество студентов, применявших стратегии.
Для удобства в проведении анализа полученной информации некоторые стратегии были объединены. Например, «Отключается, сдаётся» и «Замолкает на середине высказывания» объединили в «Стратегии свёртывания»; стратегии «Просит дополнительную информацию» и «Что вы сказали?» объединили в одну рубрику «Ищет помощи». «Неправильные догадки» и «Переключается на русский» остались необъединёнными. Все остальные стратегии были выделены в одну категорию «Другие объединённые».
Для ответа на вопрос, какая стратегия самая часто повторяющаяся в нашем исследовании, мы сравнили частоту использования стратегии, которая хотя бы раз или больше была использована студентами. Результаты представлены в таблице 3. 12 студентов (18 %) использовали стратегию поиска помощи один раз. 60 студентов (84 %) применяли эту стратегию более одного раза, сделав её самой применяемой. 22 студента (31 %) использовали стратегию догадки по меньшей мере один раз, в то время как 53 студента (74 %) были
замечены в её использовании более одного раза. 17 студентов (24 %) использовали стратегию отказа от ответа хотя бы один раз, а 48 студентов (67%) пользовались ей более одного раза. 18 студентов (25 %) переходили на русский один раз, а 40 студентов (55 %) переходили на русский язык более одного раза. Наконец, 16 студентов (22 %) использовали другие стратегии один раз, в то время как 25 студентов (34 %) пользовались другими стратегиями больше одного раза.
Таблица 3
Ранжирование компенсаторных стратегий, используемых участниками исследования, в сторону уменьшения
Стратегия Более одного раза Единичное наблюдение
Ищет помощи 60 (84 %) 12(18 %)
Догадки 53 (74 %) 22 (31 %)
Свертывание 48 (67 %) 17 (24 %)
Переход на русский язык 40 (55 %) 18(25 %)
Другие объединённые 25 (34 %) 16 (22 %)
В таблице 3 значения чисел показывают количество участников, использующих стратегию, а проценты - частоту употребления в пределах каждой категории. Приведённые результаты показывают, что студенты чаще всего используют стратегию поиска помощи -просят дополнительную информацию. Второй по частотности употребления стратегией оказалось построение предположений. Другие стратегии, такие как использование жестов и мимики, синонимов и антонимов, перефразирование, в составе комбинированной стратегии проявили себя, как наименее часто наблюдаемые стратегии.
Чем больше студенты использовали стратегии свёртывания, тем ниже оказывались их экзаменационные баллы. Что, впрочем, неудивительно, поскольку вполне логично, что студент, который отключается от ответа и перестаёт говорить, вряд ли может рассчитывать на успешную сдачу экзамена.
Заключение
Наше исследование было направлено на выявление компенсаторных стратегий, которые студенты использовали на устном экзамене (наиболее и наименее часто). Было обнаружено, что участники исследования чаще всего искали на экзамене помощь, а реже всего пользовались объединёнными стратегиями, включавшими в себя перефразирование, жесты и т. д. Эта информация может помочь преподавателям выявить новые стратегии для изучения и использования.
Кроме того, большое число участников экзамена, как показал эксперимент, использовали стратегии свёртывания - отказывались от ответа, замолкали или останавливались на середине высказывания. Такие стратегии, возможно, и мотивированы с точки зрения культуры или полезны по эмоциональным причинам, но они зачастую сдерживают коммуникацию, уменьшают возможности практики использования языка, усиливают ощущение неспособности и, как следствие, отрицательно влияют на экзаменационные оценки. Следовательно, преподавателям следует искать возможности, чтобы помочь студентам реже обращаться к стратегиям сдерживания и чаще - к альтернативным компенсаторным приёмам.
Список литературы
1. Abdesslem H. Communication Strategies or Discourse Strategies in Foreign Language Performance. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. Sheffield UK, 1996, 34(1). P. 49-62
2. Brown H. Principles of language learning and teaching (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, 1994. 31-96 р.
3. Faerch K. & Kasper G. Plans and Strategies in Foreign Language Communication. London: Longman, 1983. P. 20-26
4. Gardner R. C. Social psychology and second language learning: the role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold, 1985. 91-93 р.
5. Khanji R. Two Perspectives in Analyzing Communication Strategies. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 1996, 34(2), IRAL. P. 141-154
6. Kim D. D. I. & Margolis D. P. Korean student exposure to English listening and speaking: instruction, multimedia, travel. The Korea TESOL Journal, 2000, Vol. 3, № 1. P. 25-29.
7. Lewis M. How to study foreign language. London: Macmillan Red Globe Press, LID, 1999. 212236 р.
8. Oxford R. L. Language learning strategies that every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990. 49-80 р.
9. Rubin J. Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology // A.L. Wenden & Rubin (Eds.) Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987. P. 15-30
10. Windle S. From Confusing to Confucian: Towards an Understanding. The Korea TESOL Journal, The English Connection, Nov. 2000, Vol. 4, № 6. P. 1-8.
Lopatin M. A.
Teacher, Ural State University of Railway Transport, Yekaterinburg
THE USE OF COMPENSATION STRATEGIES BY NON-LINGUISTIC STUDENTS AT THE FOREIGN LANGUAGE ORAL EXAMINATION
Since the late 1970s, there has been observed a peculiar interest in learning strategies research, and investigation in the domain of language learning strategies increased better understanding of the processes learners apply to advance their competency in a foreign language. Attention in research of foreign language changed from teacher to student, resulting in identification of the diversities in how learners learn. Although the instructional process involves both teachers and learners, much of the research is concentrated on techniques of teaching, ignoring the importance of learner himself. Foreign language teachers are so concerned with seeking for the best method that they fail to attend to the process of learning. Meanwhile, good language strategies in learners, particularly, of lower competence, once clarified and successfully instructed, could produce notable effect on improvement of foreign language skills. This paper proposes the viewpoint that understanding and awareness of learning strategies on the part of teachers as well as students may provide insights into the process of language learning. Compensation strategies oriented at maintaining communication in the target language even under language inadequacy, may improve conversation practice and help students become confident and competent. This paper tries to identify the most and least utilized compensation strategies of non-linguistic students at the English oral examination.
Keywords: compensation strategies, communication, conversation practice, language inadequacy, anticipated strategies, checklist, oral examination, relationships.
