CC BY
80
УДК 378.147:811.112.2 ЧИРКОВА Е.И.
доктор педагогических наук, профессор, кафедра иностранных языков, Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет
E-mail: chirkoff@rambler.ru ЗОРИНА Е.М.
учитель, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей №445 Курортного района Санкт-Петербурга E-mail: zorinaem@bk.ru
UDC 378.147:811.112.2 CHIRKOVA E.I.
Doctor of Pedagogy, professor,Foreign Language Department, Saint-Petersburg State University of Architecture and Civil Engineering E-mail: chirkoff@rambler.ru ZORINA E.M.
TeacherState budgetary educational institution, lyceum №445, Kurortny district, Saint Petersburg E-mail: zorinaem@bk.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СМЕШАННЫХ ОПОР В СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ USE OF BLENDED CUES IN THE BLENDED LEARNING
В статье рассмотрены различные современные технологии обучения. Приведен сравнительный анализ смешанного обучения и других видов компьютерного обучения. Предлагается новый взгляд на классификацию педагогических опор. Кроме вербальных и невербальных, предлагается вычленить смешанные - совмещающие в себе несколько видов опор. Показаны различные возможности использования смешанных опор в смешанном обучении.
Ключевые слова: Смешанное обучение, компьютерное обучение, электронное обучение, программированное обучение, смешанные опоры, оригами-истории, инфографика, комикс, опорный конспект, тан-истории, altera lingva.
Modern teaching technologies are dwelt upon in the article. The comparative analysis of blended learning and other types of computer-aided teaching is given. A new approach to the classification of teaching cues is presented. Apart from verbal and non-verbal cues the authors bring forward the idea of encoding blended ones that combine several types of cues. Different possibilities of blended cues use in blended learning are shown.
Keywords: blended learning, computer-aided learning, e-learning, programmed learning, blended cues, origami-storytelling, infographics, comics, supportive notes, tangram-storytelling, altera lingua.
Современный этап развития образования характеризуется поиском новых форм и методов обучения, направленных на ускорение темпа усвоения материала и улучшения его качества, так как репродуктивные методы передачи информации, используемые в традиционном обучении, требуют от обучающихся минимальной познавательной и творческой активности. Сложно представить себе языковое обучение без очной коммуникации, потому что при этом обучающиеся социализируются, и у них развиваются навыки общения. Однако в современном образовательном пространстве невозможно представить обучение без использования информационно-коммуникационных технологий, направленных на взаимодействие человека и компьютера или людей через компьютер.
Существует множество педагогических технологий, так или иначе использующих компьютер: компьютерное, дистанционное, электронное, мобильное, программированное и смешанное обучение. Различает их, в первую очередь, соотношение традиционных и компьютерных компонентов обучения по времени и объему, а также методология.
Несмотря на то, что традиционное очное обучение с развитием информационно-коммуникационных технологий становится все менее актуальным, дистанционное (eLearning) пока несовершенно, поэтому была разработана новая модель обучения - смешанное обучение (Blended Learning). Смешанное образование позволяет совмещать традиционные методики и актуальные технологии. Смешанное обучение - это образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения с учителем и онлайн [1, с. 15].
Концепция смешанного обучения было предложена в 1999 году, но четкое определение термина было дано в 2006 году в книге «The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs» Кёртиса Бонка (Curtis Bonk) и Чарльза Грэхема (Charles Graham) [12, с. 216] уточнивших, что смешанное обучение подразумевает соединение образования при помощи компьютера и «лицом к лицу». В современном понимании смешанное обучение - это интеграция методов и форм дистанцион-
© Чиркова Е.И., Зорина Е.М. © Chirkova E.I., Zorina E.M.
ного и общего образования, направленная на развитие внутренней мотивации обучающихся и их способности к самообразованию с учетом повышения скорости освоения учебного материала. Такое смешение делает эту модель обучения более гибкой и приспособленной к постоянно изменяющимся задачам общества в сфере образования.
Стоит также уточнить, что необходимо различать смешанное обучение и компьютерные технологии обучения (КТО) или обучение с помощью средств информационно-коммуникационным технологий
(ИКТ). В первую очередь количество информации, получаемой с помощью средств ИКТ в смешанном обучении, не должно превышать 79%, а в компьютерном - не должно быть меньше этой цифры. Во-вторых, в смешанном обучении все компьютерные средства направлены на взаимодействие участников образовательного пространства, а не только на хранение этой информации или взаимодействие с компьютером. Третье, самое важное отличие, состоит в роли педагога в учебном процессе. Ни одна технология не приветствует полное отсутствие реального педагога в учебном процессе, то есть компьютер только помогает преподавателю, а не заменяет его. Однако в смешанном обучении он исполняет не только роль куратора, а постоянно очно и дистанционно взаимодействует со своими обучающимися, поддерживая их самостоятельную когнитивную деятельность. Этим добивается не полное погружение обучающихся в виртуальную реальность. Существует и четвертое отличие, тесно связанное с предыдущим. Существенный недостаток компьютерного обучения -отсутствие интерактивности, т. е. возможности обучающегося активно вмешиваться в процесс, задавать вопросы, осуществлять самоконтроль, получать более подробные и доступные пояснения по неясным для него разделам и фрагментам учебного материала, что вполне осуществимо при смешанном обучении, когда педагог имеет постоянную и реальную возможность межличностного взаимодействия.
Однако, говоря о достоинствах смешанного обучения, нельзя не упомянуть и о недостатках, которые пока не позволяют широко использовать эту модель в процессе обучения. В первую очередь это неравномерная информационная грамотность и разный уровень владения информационными технологиями как обучающихся, так и преподавателей. Современные обучающиеся - это поколение Z, или «цифровые аборигены» (digital natives), которые широко и свободно используют цифровые ресурсы в различных сферах жизни, зачастую, однако, не углубляясь во взаимодействие с цифровыми устройствами. Современные преподаватели могут оказаться и «цифровыми иммигрантами» (digital immigrants) - то есть людьми, которые в силу разных, особенно возрастных причин, не хотят вникать в суть происходящих перемен в жизни и в образовании. Зачастую у них может развиться боязнь использования новых технических разработок в учебном процессе, то есть технофобия [13, с. 15]. Они не видят необходимости
менять отработанный годами процесс обучения и отказываться от устаревших носителей информации и методических приемов. Еще технофобия может проявляться в страхе сравнения уровня владения ИКТ преподавателя и обучающихся. Именно потому, что роль преподавателя в процессе использования смешанного обучения возрастает, то современному педагогу становятся чрезвычайно необходимы такие качества, как стремление к самообразованию и саморазвитию. Именно с профессиональным развитием преподавателей связана и другая проблема смешанного обучения - нехватка времени на изучение и создание электронных обучающих ресурсов (ЭОР). Кроме того, смешанное обучение требует определенных затрат на покупку технических устройств, создание видеоматериалов, обучающих программ и тестирующих модулей.
Однако существует такая технология обучения, которая называется программированным обучением (основоположники - американский профессор Б.Ф. Скиннер, немецкий педагог И.Ф. Гербарт и отечественный методист П.Я. Гальперин) и сочетает в себе несколько выше описанных методик. Обычно под таким обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих средств (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) и роль педагога сводится к наблюдению и контролю за психологическим состоянием и успешностью выполнения заданий.
Программированный учебный материал представляет собой совокупность сравнительно небольших частей (кадров, файлов, шагов) учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. После каждой порции информации предлагается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно выполнить. В случае правильного выполнения обучающийся получает следующую порцию учебной информации. Функцию контроля выполняет электронное устройство.
Важное место в современном процессе обучения занимает электронное обучение (е-1еагт^) и его трансформация - мобильное обучение (т-1еагт^). Под электронным обучением понимают как компьютерное, так и дистанционное обучение, а мобильное обучение - «это деятельность, осуществляемая регулярно посредством компактных, портативных мобильных устройств и технологий и позволяющая обучающимся стать более продуктивными, общаясь, получая или создавая информацию» [10, С. 13]. Стоит заметить, что большинство последователей электронного обучения отмечают несомненную уникальность мобильного обучения, заключающуюся в том, что обучающийся не только не связан со временем и местом, но и всегда имеет под рукой учебный материал. Кроме того, такое обучение ближе современному человеку, которому трудно освоить большой объем информации и у него всегда с собой гаджет. Именно поэтому мобильное обучение еще называют микрообучением, так как учебный курс разбит на крошечные порции и задания, связанные с маленьким раз-
мером экрана электронного устройства.
Стоит отметить, что многие сторонники электронного обучения склоняются к тому, что смешанная модель обучения все же предпочтительнее, так как некоторые педагогические приемы (например, ролевые игры) не могут быть воспроизведены на компьютере. У каждого педагогического инструмента должна быть своя роль, свое понятное назначение.
Мобильное обучение достаточно хорошо сочетается со смешанным, так как происходит как реальное, так и виртуальное общение даже в пределах одного помещения и в один промежуток времени. Именно на примере использования новых технологий обучения лучше всего проявляются дидактические свойства информационно-коммуникационных технологий - информационная и коммуникационная функции. Не следует забывать, что дидактические задачи обучения могут быть решены только дидактическими, а не компьютерными средствами, то есть отбором и организацией материала, выбором методов и форм обучения, а также форм контроля и оценки изученного материала.
Смешанное обучение может также помочь в преодолении таких негативных последствий от компьютеризации обучения как экзуция, то есть отмирание ранее сформированных, но впоследствии ставших ненужными навыков, умений, различных видов и форм деятельности [2, с. 91]
Несомненно, весь образовательный процесс связан с использованием педагогических опор. Понятие «опоры» трактуется в отечественной методической литературе по-разному. Большинство авторов рассматривают опоры как некие ориентиры, побуждающие обучающихся сконцентрировать свое внимание на существенном, сокращая меру неопределенности, что приводит к уменьшению ошибок. Несмотря на то, что опоры присутствуют в обучении любой дисциплине и входят в метапредметный инструментарий, наибольшее количество исследований опор связано с обучением иностранному языку.
В современной педагогике существует несколько видов классификации педагогических опор. В первую очередь следует отметить известного методиста Е.И. Пассова [7], который предложил разделение опор по характеру содержащейся информации на вербальные и иллюстративные (разновидностью последних могут быть схематические). В.Б. Царькова [11] предложила деление опор по степени развернутости информации на содержательные (информация развернута, задаются вопросы кто? что? где? когда? и т. п.) и смысловые (информация представлена в сжатом виде, задаются вопросы зачем? почему?), по Е.И Пассов [7, с. 250] считает, что деление на те или иные виды опор достаточно условно, так как один и тот же фрагмент текста может быть как смысловой, так и содержательной опорой.
Именно для того, чтобы облегчить поиск необходимой педагогической опоры, требуется создание новой, существенно расширенной классификации, потому что каждый из видов опор специфичен и требует особой
технологии его применения в учебном процессе. Кроме того, некоторые опоры не попали ни в одну известную классификацию.
Именно поэтому нами была разработана новая классификация педагогических опор - Периодическая таблица педагогических опор [4], где наряду с вербальными и невербальными присутствуют еще и смешанные опоры, которые сочетают в себе первые два вида.
К смешанным опорам, например, можно отнести:
• Оригами-истории;
• Тан-истории;
• Опорный конспект В.Ф. Шаталова;
• Инфографика;
• Цифровой рассказ;
• Комикс.
Использование не отдельно вербальных или невербальных, а смешанных опор позволяет сделать обучение более успешным для обучающихся с различными репрезентативными системами. Целесообразность использования смешанных опор в обучении имеет физиологические корни. Известный российский физиолог И.М. Сеченов указывал на то, что чем больше анализаторов принимает участие в восприятии материала, тем лучше он усваивается.
Рассмотрим подробнее использование смешанных опор в смешанном обучении.
Оригами-история (origami storytelling) - это история, рассказанная в процессе складывания оригами, где практически каждый шаг является иллюстрацией к рассказу [5, с. 7]. Эту опору можно использовать в любой модели смешанного обучения, но по-разному. В модели «лицом к лицу» возможно обучение говорению, например, повторяя действия по складыванию и слова преподавателя, чтоб получился сюжетный монолог. Возможно сочетание с известной опорой «мозговой штурм», когда предлагается составить ассоциативную цепочку. Этот прием можно применять и в очном общении, и в дистанционном.
Хорошо известно, что те, кто предпочитает читать текст с электронных носителей, часто используют не линейное чтение, а просмотровое, то есть выхватывают взглядом заголовок и бегут по левой части текста, додумывая правую, что негативно влияет на понимание материала. Схемы оригами и разбитые на шаги истории не позволяют так некачественно читать, так как возникает необходимость анализа своих действий и сверки с образцом. При рассказе оригами-историй задействуют-ся не только 17 областей в мозгу, отвечающих за чтение, но и некоторые другие, так как происходит кинестетическое взаимодействие с бумагой и произносятся слова, как при чтении вслух. Это намного повышает не только учебную мотивацию, но и учебный прогресс. При последовательном выполнении предложенных шагов развивается и алгоритмическое мышление, необходимое для качественного взаимодействия с компьютером.
Тан-история (tan storytelling) - это история, рассказанная в процессе складывания фигурок из различных математических головоломок (например, танграм).
Здесь, как и в оригами-историях, содержится необходимая опора для представителей всех трех репрезентативных систем. Для обогащения лексического запаса может происходить ассоциативное опознавание изображения по контуру. Для развития творческого мышления возможно перекладывание двух-трех деталей для получения нового изображения или создание собственной истории по уже готовым фигуркам. С помощью документ-камеры можно создать анимацию или мультфильм, изменяя фигурки и озвучивая их. Если не озвучивать, а подписывать их на экране, то получится комикс.
Инфографика - это «графический дизайн в широком смысле, одновременно включающий в себя визуализацию данных, использование иллюстраций, подготовку текста и изображений. Вся эта информация складывается в цельный сюжет» [6, с. 37].Создание инфографики (в том числе и образовательной) предполагает работу с компьютером или графическим планшетом, поэтому ее целесообразно использовать либо в качестве домашнего задания, либо как опорный конспект во время лекции преподавателя. Если оригами-истории или тан-истории могут быть созданы и за несколько минут, то инфографика требует более продолжительного времени, связанного с отбором материала и правильным его оформлением. Не любая визуализация данных или подписанная картинка может быть инфографикой.
Цифровое повествование/рассказ (digital storytelling) - это способ выражения мыслей или описание в виде короткого (3-5 минут) озвученного ролика или слайд-шоу пользователем-непрофессионалом, т.е. это повествование, включающее в себя визуальный ряд с закадровым аудиосопровождением (текстом и/или музыкальным фрагментом) [10, с. 149]. Возможно сочетание оригами-историй и цифрового рассказа, когда происходит компьютерная анимация и озвучивание сюжетного монолога с иллюстрацией оригами. Однако цифровой рассказ, как и инфорграфика не может быть создан очень быстро, поэтому требует достаточного времени. Зато он метапредметен и отдельные его стадии (разработка сценария, съемка, монтаж, озвучивание, рефлексия) могут быть как очными, так и заочными. Цифровой рассказ может быть и разновидностью проектной деятельности, как индивидуальной, так и групповой. Созданный учебный ролик может оказать помощь в изучении сложного материала самим его создателям, потому что только когда обучающийся пытается донести непонятную информацию до другого субъекта образовательного процесса, он лучше ее осознает и усваивает.
Опорный конспект В.Ф. Шаталова - это конспект-код, в котором наглядно представлено основное содержание темы, даны смысловые ориентиры рассказа, но распознавать который может только посвященный в него ученик или преподаватель. Опорный сигнал -это элементарная часть опорного конспекта (ключевое слово, словосочетание, аббревиатура, цифра, простой рисунок и т.д.). Такие конспекты довольно сложно воссоздать, например, на планшете во время урока, но зато
очень полезно записывать и расцвечивать его в тетради. С другой стороны, уже готовым конспектом можно пользоваться как опорой во время чтения лекции или подготовки к экзамену. И этот готовый конспект может быть не только статичной картинкой, но и интерактивным пособием, когда информация то сжимается, то разжимается.
Комикс - рисованная история, рассказ в картинках, где сочетаются изображения, особые значки и текст. Несмотря на то, что родиной комикса считается США или Япония, в России был свой прообраз - лубок, который сочетал в себе как раз изображение и текст. Сейчас существует несколько компьютерных программ и сайтов, позволяющих собрать комикс словно пазл - складывая его из отдельных частей. Современных обучающихся, обладающих в основной своей массе клиповым мышлением, не страшат несколько строчек текста, иллюстрируемых занимательными картинками. Именно поэтому сейчас даже правила и инструкции делают в виде комиксов. Именно это можно предложить сделать обучающимся на компьютере или от руки - написать какую-либо инструкцию в виде комикса. Для обучения иностранному языку можно использовать и другой прием - в канву комикса вставить текст, который необходимо либо придумать, опираясь на картинки, либо услышать (для развития навыков аудирования). Самый известный проект образовательного комикса создал Брайан Бойд, учитель английского языка из Таиланда - это замечательный «Grammarman», позволяющий весело и легко выучить английскую грамматику.
Кроме того, смешанной опорой может стать, например, такое интерактивное устройство, как говорящая ручка, или мультимедийная программа, или графический планшет.
Несмотря на кажущуюся простоту технологии смешанного обучения необходимо разрабатывать актуальную методологическую базу под алгоритмы реализации этой технологии, обеспечивать образовательные учреждения достаточным количеством мультимедийных и компьютерных устройств и повышать ИКТ-компетентность преподавателей, чтобы в результате смешивания технологий не случилось разрушения образовательного процесса.
Особым видом педагогической опоры смешанного типа, несколько отстоящим от классификации, данной выше, является altera lingua. Altera lingua связан с традиционным видом учебной деятельности - чтением. Педагогические опоры, составляющие altera lingua, побуждают обучающихся сконцентрировать свое внимание на существенном, сокращая меру неопределенности. Необходимо подчеркнуть, что altera lingua впрямую не связан с e-learning, однако по желанию преподавателя некоторые части художественного произведения могут быть представлены на занятиях в электронном виде для использования визуальных педагогических опор.
К педагогическим опорам altera lingua можно отнести параграфемные средства, визуальные опоры, вербализованное описание невербальных средств ком-
муникации (НСК), а также весь массив художественных средств, начиная с использованного автором языкового материала (набор лексико-грамматических структур), их стилистической окраски, микро- и макроконтекста, описаний явлений природы, обстановки, исторических фактов, социокультурных факторов, описаний внешности героев, НСК, влияющих на понимание всего произведения, трактовка которого происходит с помощью дешифровки подтекста, а также экстралингвистических (паралингвистических) средств, которые влияют и на выбор читателем художественного произведения, и на более полный анализ текста, поскольку усиливают информацию эмоционально: вербальное или невербальное послание легче пройдёт встроенные фильтры сознания и надолго сохранится в памяти потребителя любой информации.
Таим образом, педагогические опоры altera lingua можно разделить на две группы: чисто языковые и экстралингвистические (паралингвистические).
К языковым мы относим сам текст, описание природы, описание персонажа (его характер, привычки, одежду, манеру общения и др.), использование притек-стовых ассоциаций и описаний различных культурных явлений, интерпретацию заголовка книги, рассказа, вербализованные (т.е. выраженные словами) НСК (жесты, мимику, окулесику, позы, телодвижения и др.).
Экстралингвистические (паралингвистические) педагогические опоры включают внешний образ книги, параграфемные средства, иллюстрации, НЛП-графику, цветовое выделение текстовых отрывков и др.).
Художественное произведение, оформленное в книгу, имеет внешний образ, используя параграфем-ные средства, которые являются продолжением художественного произведения и позволяют адекватно интерпретировать его содержание. Иначе говоря, представленные в виде самых разнообразных невербальных средств письменной речи, параграфемные средства участвуют в передаче информации.
Широко известен термин «креолизованные тексты». Это - «тексты, фактура которых состоит из двух негомогенных частей, вербальной (языковой, речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» [9, с. 180-181]. Иначе говоря, креолизованный текст - это сложное текстовое образование, в котором вербальные и невербальные элементы образуют одно визуальное, структурное, смысловое и функциональное целое, нацеленное на комплексное воздействие на адресата. К вербальной части креолизованного текста относится его языковая или речевая составляющая, в то время как невербальная часть представлена элементами, принадлежащими к иным знаковым системам, нежели естественный язык.
Несмотря на различия во взглядах на проблему определения креолизованного текста, все ученые сходятся в одном: доминанту поля паралингвистических средств креолизованных текстов образуют иконические (изобразительные: рисунок, фотография, карикатура, таблица, схема, чертеж и др.) средства. Таким образом,
параграфемика - это креолизованные тексты, невербальная часть которых представлена иллюстрациями как основным элементом, несущим смысловую нагрузку всего художественного произведения. Иначе говоря, художественный текст должен быть таким, чтобы потенциальный читатель, используя педагогические опоры, во-первых, захотел и, во-вторых, смог его понять.
Понимание художественного текста происходит в процессе его восприятия, иначе говоря, акте познания, переживания и творчества. Г.В. Пранцова и Е.С. Романичева [8, с. 62] различают три фазы процесса художественного восприятия: предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную. Каждой фазе процесса соответствуют свои педагогические опоры, как лингвистические так и экстралингвистические, которые не функционируют по отдельности, а взаимозависимы и взаимоувязаны между собой.
Функция первой фазы - формировать художественно-психологические установки, включающие ожидание радости общения с искусством, подготовку к предстоящей встрече с конкретным произведением. «Основная цель этой фазы сводится к созданию ситуации удивления, парадокса, поиска, желание кого-то выслушать и задать вопросы» [там же, с. 62]. Эта фаза в нашем случае включает выбор книги (если читатель сам занимается поиском художественного произведения), основанный на внешнем виде (визуальный и тактильный образы), внутреннем содержании (наличие иллюстраций, цветовых решений оформления страниц, параграфемных вкраплений и др.).
Зрение - самое сильное из пяти чувств, с помощью которого мы получаем большую часть информации об окружающем мире. Человек, по утверждению Р. Крама, «настоящая машина для распознавания образов» [6, с. 46]. Человеческое умение быстро улавливать на рисунке закономерности и тенденции - вот основная причина, по которой визуализация данных настолько информативна и является важнейшим компонентом altera lingua.
Визуальное мышление - эффективный способ познания окружающего мира. Прочитывая художественный текст, снабженный цветовыми выделениями текстовых отрывков, фраз, идиом, которые значительно экономят время и энергию, делая процесс осмысления ситуаций художественного произведения занимательным и приятным. Кроме того, визуализация направлена и на тренировку памяти - быстрое запоминание с помощью визуальных образов.
Определяя внешнюю организацию текста, паралинг-вистические средства входят в систему НЛП-графики: графическая сегментация текста и его расположение на бумаге, длина строки, пробелы, шрифт, цвет, курсив, разрядка, втяжка, подчеркивающие и отчеркивающие линейки, типографские знаки, графические символы, цифры, вспомогательные знаки, средства иконического языка, необычная орфография слов и расстановка пунктуационных знаков, формат бумаги, ширина полей и т. п.
Говоря об иллюстрациях, необходимо отметить те или иные отраженные в них оценочные моменты, которые более отчетливо понимаются читателем, чем те, которые заложены только в тексте произведения. Это связано с тем, что иллюстрации воздействуют на эмоциональную сферу личности через зрительное восприятие, и тем самым формируют определенное отношение к предмету. Следует помнить, что иллюстрация как педагогическая опора подсказывает читателю общую оценку ситуации независимо от того, как эта ситуация представлена в тексте книги. Поэтому важно, чтобы иллюстрация не противоречила изложенному в статье материалу, хотя иллюстратор не преследует целей сопровождать текст дублирующим, буквальным изображением. Его задача - дать наиболее глубокое постижение архитектоники книги, ее материала, ее смысла. В его распоряжении и метафора и аллегория и иносказание, - всё это предполагает поиск средств, усиливающих и развивающих образный строй книги. Иллюстратор по сути дела является соавтором и предъявляет свою концепцию - своё видение текста.
Важнейшие внешние элементы книги: формат, обложка, переплет, суперобложка, обеспечивают целесообразную компоновку материала книги, выполняют не только информационную, но и рекламно-пропагандистскую функцию, вводят читателя в сюжет книги и украшают ее. Кроме того, обложка и переплет имеют двоякое назначение. Во-первых, они скрепляют листы книги, защищают их от повреждения и грязи и тем самым делают ее достаточно прочной. Во-вторых, они дают читателю первоначальную общую информацию о книге. В этом отношении у внешних элементов книги много общего с титульным листом, но между ними есть и существенная разница. Читатель видит внешние элементы книги не только, когда начинает ее читать, но и когда рассматривает витрины книжного магазина или библиотеки. От первого впечатления часто зависит, захочет ли он подробнее познакомиться с книгой.
Таким образом, и автор, и иллюстратор-художник, использующий паралингвистические средства, преследуют единую цель - создать образ художественного текста, помочь читателю в интерпретации художественного произведения, постижении подтекста. Коммуникативно-прагматические нормы паралингвистически активных текстов обусловливают повышенные требования к коммуникативной компетенции участников общения: синтетическое восприятие текста, умение кодировать/ декодировать информацию, передаваемую вербальными и невербальными знаками, наличие эстетического вкуса. Соблюдение этих норм ведет к успешному осуществлению коммуникации. В этом суть второй коммуникативной фазы при художественном восприятии текста.
Стоит заметить, что, если читатель занят поисками необходимого для прочтения художественного текста, рекомендованного преподавателем, он использует алгоритм выбора, его интересует внешний вид, тактильные
ощущения при прикосновении к обложке, иногда привлекает типографский запах страниц. Конечно, если нет выбора, читатель приобретает то, что предлагает издательский дом, при этом создание ситуации удивления, парадокса уходит на второй план. Остается фаза прагматики - вынужденность поиска и чтения книги, вместе с этим на второй план отходит ее эстетический вид. Здесь важной является задача преподавателя выбрать для чтения такой произведение, которое сформировало бы радость общения читателя с художественным текстом, включая его визуальный образ.
Для того, чтобы художественное произведение еще на фазе выбора было привлекательным, оно должно быть оформлено соответствующим образом. Здесь важную роль играет создание книг, использующих приемы инфографики. Этот относится как к художественной литературе, так и к учебной, так как сопровождение слов рисунками, тяга к наглядности - одна из основных черт нашего мозга. Визуализация любой информации, в том числе конкретных образов, представленных автором в художественном произведении, активизирует читательскую деятельность.
А. Горовиц утверждает, что «внимание - это целенаправленный и бескомпромиссный фильтр. Он определяет, что важно для нас в данный момент, и заставляет замечать лишь это и ничего, кроме этого. Зачем утруждать себя сортировкой элементов визуального ряда?» [3, с. 22]. Такую избирательную функцию внимания замещают подготовленные автором, редактором, художником иллюстрации. Создатели книг акцентируют внимание читателя на предмете, который описан в художественном произведении. Это напоминает действие фломастера или карандаша, когда читающий выделяет им то, на что нужной обратить внимание. Автор книги учит обращать внимание на мысль, заложенную в рисунке и описанную в тексте, учит выделять смысл среди всех остальных смыслов.
Одна из самых важных педагогических опор при интерпретации поведения героя -— это вербализация НСК в художественном произведении, составляющем часть altera lingua. Именно вербализованное жестовое поведение помогает определить смысл поступков персонажей и служит педагогической опорой при интерпретации художественной информации. Читатель постигает смысл поведения героя произведения за счет вербализованного описания его телодвижений, жестовых привычек, поз, необычных движений, манеры использовать косметику, носить шляпу, одежду, смеяться и др. Некоторые жесты, позы, телодвижения могут быть декодированы автором, который дает их толкование, используя языковую педагогическую опору в виде адвербиального контекста (злобно усмехнулся, cried violently), двухфокусного контекста при описании эмоции и поведенческой реакции на нее, микро- и макроконтекста (описание природы, обстановки в доме, исторической ситуации, культурных особенностей повествования и др.).
Все элементы altera lingua важны потому, что вызывают интерес потенциального читателя. Altera lin-
^а создает внутренний мотив деятельности, благодаря чему сама деятельность (несмотря на трудности её осуществления) становится более привлекательной и эффективной.
Вернемся к исследованиям Г.В. Пранцовой и Е.С. Романичевой, которые рассматривают третью фазу читательской деятельности как посткоммуникативную. Она связана с присвоением художественного произведения как личностно значимой ценности [8, с.62]. На этом этапе происходит оценка прочитанной книги как произведения искусства, которое близко или не соотносится с представлениями читателя. Ориентировка читателя в характеристике персонажа, месте и времени описывае-
мых событий и др. как бы «запускает» механизм творческой (интеллектуальной и эмоциональной) активности читателя. Языковые и экстралингвистические средства выражения основных характеристик ситуации являются ключевыми единицами текста, представляющими педагогические опоры смешанного типа.
В заключение необходимо отметить, что использование смешанных опор в обучении помогает более качественному усвоению учебного материала и повышению мотивации у обучающихся, развивает творческий потенциал всех участников образовательного процесса и способствует созданию техносферы в образовательном учреждении.
Библиографический список
1. Андреева Н.В., Рождественская Л.В., ЯрмаховБ.Б. Шаг школы в смешанное обучение. М.: «Рыбаков Фонд», 2016. 282 с
2. Бабаева Ю.Д., Войскуновский А.Е. Психологические последствия информатизации. // Психологический журнал. 1998, т. 19(1), С. 89-100
3. Горовиц А. Смотреть и видеть. Путеводитель по искусству восприятия. М. : Издательство АСТ: CORPUS, 2016.320 с.
4. ЗоринаЕ.М. Классификация педагогических опор. / Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных и русского языков. XXVII Международная научно-практическая конференция. 23-24 июня 2017 года: сборник научных статей под общ. ред. М.В. Пименовой /Военный институт (инженерно-технический) ВА МТО. СПб.: Изд-во СПбГЭУ, 2017. 366с. , С. 281-288
5. Зорина Е.М. Оригами-истории для обучения и развития. СПб.: «Реноме», 2017. 244 с
6. КрамР. Инфографика. Визуальное представление данных. СПб.: Питер, 2015. 384с.
7. ПассовЕ.И., КузовлеваН.Е. Урок иностранного языка - Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. 640 с
8. Пранцова Г.В., РоманичеваЕ.С. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом: учебное пособие. - 3 изд., испр. и доп.М.: ФОРУМ, 2016.368 с
9. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1999. 205с.
10. Титова С.В., Авраменко А.П. Мобильное обучение иностранным языкам: Учебное пособие. М.: Издательство Икар, 2014. 224с.
11. ЦарьковаВ.Б. Речевые упражнения на немецком языке. М.: Просвещение, 1980. 144 с
12. Bonk Curtis J., Graham Charles R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, 2005, 624 р.
13. Dudney G., Hockly N. How to...Teach English with Technology // Pearson Education Limited Edinburgh Gate Harlow Essex CM20 2JE England and Associated Companies throughout the world. 2007.
References
1. AndreevaN.V., RozhdestvenskayaL.V., YarmakhovB.B. School's step into the blended teaching. Moscow: "Rybakov Fund", 2016. 282 p
2. Babaeva Yu.D., Voiskunovsky A.E. Psychological consequences of informatization. // Psychological journal. 1998, v. 19 (1), Pp. 89-100.
3. Horowitz A. Watch and see. Guide to the art of perception. M.: Publishing house AST: CORPUS, 2016. 320 p.
4. Zorina E.M. Classification of pedagogical cues. / New in linguistics and methods of teaching foreign and Russian languages. XXVII"1 International Scientific and Practical Conference. June 23-24, 2017: a collection of scientific articles under the general editorship of M.V. Pimenova / Military Technical Institute of the Military Logistics Academy. St. Petersburg: SPbGEU Publishing house, 2017. 366 p. , Pp. 281-288.
5. Zorina E.M. Origami stories for learning and development. - St. Petersburg: "Renome", 2017. 244 p.
6. Kram R. Infographics. Visual representation of data. St. Petersburg: Peter, 2015. 384 p.
7. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Foreign language lesson - Rostov n / D: Phoenix; Мoscow: Glossa-Press, 2010. 640 p.
8. Prantsova G.V., Romanicheva E.S. Modern reading strategies: theory and practice. Semantic reading and working with text: Textbook. - 3rd ed., Rev. and additional. M .: FORUM, 2016. 368 p.
9. Sorokin Yu.A., Tarasov E.F. Creolized texts and their communicative function // Optimization of speech influence. Мoscow: Science, 1999. 205 p.
10. Titova S.V, Avramenko A.P. Mobile instruction in foreign languages: Textbook. Moscow: Ikar Publishing House, 2014. 224 p.
11. Tsarkova V.B. Speech exercises in German. Moscow: Enlightenment, 1980. 144 p
12. Bonk Curtis J., Graham Charles R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, 2005, 624 р.
13. Dudney G., Hockly N. How to...Teach English with Technology // Pearson Education Limited Edinburgh Gate Harlow Essex CM20 2JE England and Associated Companies throughout the world. 2007.
