CC BY
10
Использование сложных нестандартных заданий в
высшей школе
Попова Елена Георгиевна д.экон.н., доцент кафедры экономики, Институт транспорта и связи, ул. Ломоносова, 1, г. Рига, Латвия, LV-1019, (+371) 29109381 yelenagp@gmail.com
Попов Сергей Игоревич младший научный сотрудник лаборатории генетики и биотехнологий, Даугавпилский университет, ул. Парадес, 1a, г. Даугавпилс, Латвия, LV-5401, (+371) 65422180 sergey.p@gmail.com
Аннотация
В работе рассматриваются теоретические аспекты использования сложных нестандартных мотивирующих заданий в высшей школе, а также изменение концепции сложного задания в свете технологических перемен в обществе. В практической части рассматриваются сложные задания с точки зрения студента и преподавателя и предлагаются некоторые подходы к использованию сложных нестандартных задач в процессе обучения в высшем учебном заведении.
The paper deals with the theoretical aspects of the complexity of setting challenging non-standard motivating tasks, as well as the concept of challenging tasks in the context of technological changes in society. The practical part considers the challenging non-standard tasks from the points of view of the students and academic staff; it also offers some approaches to implementation of the challenging tasks in the educational process at the higher school.
Ключевые слова
сложное нестандартное задание, студенты высшей школы, академический персонал, исследование
^l^nging non-standard task, students of the university, academic staff, research
Введение
Современная экономика все дальше уходит от необходимости думать о задачах материального производства, поскольку с таким производством легко справляются автоматизированные предприятия. В то же время вопрос развития так называемой креативной экономики или экономики знаний стоит все острее. Для автоматизированных производств необходим квалифицированный персонал, программы, научные исследования. Именно это на сегодняшний день становится ключевой задачей, решение которой способствует экономическому развитию страны, обеспечивая переход к постиндустриальной экономике. Соответственно, задачи, стоящие перед специалистами-выпускниками университетов, также значительно меняются, требуя от бывших студентов способности принимать решения в нестандартных ситуациях, постоянно выдвигать новые идеи, апробировать их и применять на практике. Например, одним из требований современного рынка труда является необходимость решать сложные нестандартные задачи, способные
мотивировать сотрудников современной фирмы к достижению более серьезных целей. Более того, существуют исследования, которые показывают благотворное влияние сложных задач, бросающих вызов стандартному мышлению на рабочем месте, на успешность сотрудников, их карьерный рост и координацию работы между работниками и управляющим звеном [10].
Это также выдвигает определенные требования к университету как к институту подготовки кадров для современного рынка труда.
Цель данного исследования - рассмотрение концепции сложного нестандартного задания, мотивирующего к интеллектуальной деятельности, как инструмента воспитания будущего специалиста в современной обучающей среде высшей школы.
Концепция сложного нестандартного задания, мотивирующего интеллектуальную деятельность
Работодатель хочет видеть своего сотрудника способным решать сложные нестандартные проблемы. Высшая школа должна подготовить специалистов, способных на это. Преподаватели стараются сделать высшее образование действительно отвечающим вызовам современности, преодолеть проблемы, существующие в системе высшего образования и подготовки студентов, в том числе стараются найти задания, которые вовлекали бы студентов в осознанную работу по предмету, которые были бы сложными и мотивирующими [3, 4].
Проблемы применения сложных, побуждающих мышление задач на практике стоят перед всеми преподавателями вузов. Однако для решения этой проблемы необходимо найти ответ на важный вопрос.
Какие задания считать сложными и мотивирующими? В принципе, исследователи отвечают на этот вопрос следующим образом: сложные задачи - это задачи, имеющие несколько путей решения [15]. Согласно Сулливану и др. [16] только задачи, выдвигающие определенные требования к студентам, могут считаться сложными. Студенты должны:
• планировать свои действия и особенно их последовательность более чем на один шаг;
• обрабатывать несколько фрагментов информации и потом быть в состоянии объединить эти разрозненные фрагменты в одну логическую цепочку и выработать собственную концепцию или собственный взгляд на события;
• найти соответствие практических заданий и теоретических идей / концепций / правил;
• выбирать свои собственные стратегию, цели и способы решения задачи;
• быть способными потратить определенное время на решение данной задачи;
• объяснить свои стратегии и обосновать свой ход мысли, показать их преподавателю и другим студентам;
• постоянно расширять свою базу знаний, совершенствовать мышление (к этому пункту хотелось бы добавить от автора: быть в состоянии применять уже имеющиеся знания к новым задачам, что, к сожалению, зачастую вызывает у студентов определенные затруднения - они не всегда могут применять знания и навыки, полученные при изучении одного предмета, в ходе решения задач другого предмета, им необходимо напомнить, что это они уже знают и умеют, и они очень удивляются, что «так можно»).
Также существует мнение, что одним из ключевых аспектов, отличающих сложные задачи от других подходов к решению проблем, является наличие стимулирующих и расширяющих подсказок, подготовленных до начала работы со студентами. Включение подсказок предназначено для снижения уровня сложности задачи в том случае, если окажется, что часть студентов не может выполнить данное задание; невозможность решения зачастую не стимулирует студента к поиску другого пути, а полностью демотивирует его, и он прекращает попытки что-либо делать. Снизить сложность задания можно путем упрощения задачи, изменения способа представления проблемы, помощи студенту в подключении проблемы к предварительному обучению и/ или удаления шага в задаче [20]. Таким образом есть возможность простимулировать и поощрить всех студентов для решения этой задачи.
Те студенты, которые завершают задачу самостоятельно и раньше других, т.е. действительно работали со сложным заданием так, как это задание и предполагалось для работы студентов, получают доступ к «расширяющему заданию». Это дает возможность студенту решить дополнительную задачу, которая является более сложной, требует использования логических алгоритмов, рассуждений, концептуализации, и дает дополнительное развитие обозначенной проблеме [11, 12].
Сложные задачи позволяют преподавателям развивать мыслительные способности студентов через расширенные, реалистичные проблемы, через вопросы, не требующие ответа да/нет [2].
Когда говорят о побуждающих заданиях, предполагается, что эти задания должны заставить студента использовать все свои интеллектуальные и мыслительные ресурсы, стимулировать интерес, развивать мышление студента, провоцировать его на использование новых способов поиска истины; расширенные, реалистичные, опирающиеся на практику задания, требующие выработки собственного решения или мнения, способны стать такими стимуляторами мышления [1, 9].
Таким образом, можно сделать предварительный вывод, что исследователи, занимающиеся сложными мотивирующими заданиями как инструментом преподавания, движутся в одном направлении, но их подходы все-таки отличаются.
Очевидно, что и преподаватели будут воспринимать такие задания неоднозначно. Необходимость применения таких задач в процессе обучения сомнению не подвергается, однако вопрос о том, какие задачи следует считать сложными, каждый преподаватель решает по-своему. Есть преподаватели, для которых сложность является синонимом объемности, когда студент должен использовать для выполнения задания всю информацию, полученную в ходе лекций и практических работ. Для других преподавателей сложность заключается в том, что необходимо использовать определенный логический алгоритм, без которого задание выполнить невозможно. Некоторые предполагают использование определенной информации, которую студент должен найти и выделить самостоятельно.
Неоднозначность трактовки сложных заданий усугубляется и тем, что обучающая среда изменяется очень быстро, и исследователи, как и работающие преподаватели, не всегда в состоянии вовремя заметить и оценить эти изменения, и концепция сложного задания как такового не успевает измениться. Несомненно, теоретические выкладки о том, что подобные задания необходимы, и о том, как возможно применять эти задания, свою ценность не теряют, но определение самих заданий как сложных - очень динамичный процесс.
Другая сторона этой задачи представлена студентами, которые в будущем станут высококвалифицированными специалистами, способными принимать нестандартные решения и применять их на практике. В основной своей массе студенты - представители молодого поколения в возрасте 18-24 лет. Они прекрасно ориентируются в современных технологиях (на уровне пользователя!), знают сильные и слабые стороны современного компьютера (на уровне пользователя!), умеют находить решение проблем, не вникая в саму проблему (интернет уже все решил!
напрягаться не нужно! причем без больших усилий можно найти решение проблемы от профессионала, а не от «пользователя»!). Таким образом, складывается интересная ситуация: школьные преподаватели стараются найти сложные задания, а ученики даже не воспринимают их как сложные или требующие серьезной работы. С таким же чувством многие из них приходят в университет. И если первые недели в вузе вызывают у студентов опасения, что они не справятся, что нужно много работать, эти опасения скоро уходят, и студенты остаются с уверенностью, что и в университете они могут работать без больших усилий, используя ту же систему - интернет поможет! И ведь действительно помогает! И огромные массы студентов переплывают с курса на курс, так и не почувствовав, что же такое настоящая учеба в высшей школе.
Кто виноват в сложившейся ситуации? Очевидно, что искать виновников бесполезно - изменилась жизнь, реалии, возможности. И тем не менее, вуз по-прежнему остается институцией, ответственной за качественную подготовку кадров. Проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели вузов сегодня, качественно отличаются от тех проблем, которые стояли перед нашими коллегами всего два десятилетия назад. Мы сегодня имеем доступ к самым современным исследованиям, и для этого нам не нужно устраивать «охоту» за необходимыми источниками; мы можем связаться с коллегами по всему миру и обсудить животрепещущие вопросы как в определенных областях знаний, так и общие проблемы образования. Однако появляются и проблемы, которые раньше вообще не рассматривались высшей школой, и были, скорее, проблемами школьных учителей. Например, кроме нежелания многих студентов затрачивать усилия на учебу, преподаватели вузов сталкиваются с проблемой большой разнородности групп. Поскольку сегодня студенты не проходят вступительного тестирования, преподаватели даже примерно не могут предположить, с каким уровнем знаний и компетенций, и с каким уровнем интеллектуального развития студенты приходят в вуз. И таких проблем немало.
Все это усугубляет сложность определения сложного задания. Проблема в том, что технологии не стоят на месте, вместе с ними меняются и наши студенты, и те задания, которые еще 5 лет назад могли считаться сложными, сегодня не вызывают проблем в решении и не становятся действительно мотивирующими. В то же время те задания, которые кажутся преподавателям элементарными, и которые были таковыми 5-10 лет назад, сегодня вызывают существенные трудности в ходе выполнения студентами.
Использование сложных мотивирующих заданий в процессе обучения в высшей школе
Для того чтобы использовать сложные мотивирующие задания в аудитории, необходимо хорошо понимать, какой именно подход к решению проблем используют студенты данной группы, какова их мотивация, есть ли у них те ресурсы, которые необходимы для решения данной проблемы. Под ресурсами в данном случае следует понимать не только интеллектуальные возможности студентов, но и имеющиеся у них знания по предмету, жизненный опыт, опыт работы с подобными заданиями, и даже опыт работы этих студентов с другими преподавателями, так называемые неявные знания [7].
Однако даже это не самое главное для преподавателя. Винсент и Стейси [21] выявили явление, которое они назвали синдромом мели. Этот синдром присущ преподавателям во всем мире, и заключается в том, что преподаватели во всем полагаются на учебники, методические разработки, не хотят в ходе занятия вдаваться во все сложности рассматриваемой проблемы, предпочитают репродуктивные методы
работы, не любят использовать методы логического мышления в ходе занятия в аудитории.
Можно найти как минимум три причины того, что сложные побуждающие задачи не используются совсем или используются неэффективно.
• Прежде всего, иногда преподаватель слишком полагается на учебники и опирается на них даже в тех случаях, когда более целесообразно использовать другие источники информации; это может происходить и из-за недостаточности лекционного времени, и неуверенности в точности других источников, и из-за неуверенности в возможностях студентов. Нежеланию преподавателей использовать что-то, кроме учебника, можно найти огромное количество объяснений, но это не меняет сути: даже самый хороший учебник не может заменить сегодня другие источники информации, включая собственные ресурсы преподавателя [5, 13].
• Второй причиной является содержание процесса обучения: предполагается, что вузы нацелены на среднего, даже, скорее, усредненного студента, и поэтому объем знаний предполагается базовый, основной метод работы - репродуктивный; процесс обучения становится процессом усвоения знаний, и задания, как правило, соответствуют данному принципу. Таким образом, будущий специалист в состоянии решать типовые задачи, но его умение решать другие задачи даже не предполагается.
• Третья проблема лежит непосредственно в применении побуждающих задач. Зачастую преподаватели не отказываются от подобных задач, но их применение не является эффективным [14, 17]. Это обычно происходит, если одни и те же задачи применяются для работы со студентами, имеющими разный уровень подготовки, мотивации, интеллекта. Таким образом, задания оказываются непреодолимыми для некоторых студентов, и они полностью отказываются от их решения. Следовательно, задания, которые планировались как развивающие и побуждающие, выполнили диаметрально противоположную задачу: отвратили студентов от попыток использовать свой интеллект и оставили их на прежнем уровне развития, более того, убедили их в том, что такая активность им недоступна, и они даже не будут пробовать решать подобные задачи в будущем. Конечно, это одна из возможных версий неправильной постановки задачи для студентов, но она очень актуальна для наших условий, когда мы работаем с контингентом очень разным, наши студенты не проходили отбор при поступлении, поэтому мы даже гипотетически не можем положиться на уровень их знаний и интеллектуального развития. Возможно, в данном случае выходом была бы разработка заданий с разным уровнем сложности.
Отказ от сложных нестандартных мотивирующих заданий при работе с более слабыми студентами не является оправданным. Есть исследования, которые доказывают, что подобные задания необходимы даже для людей, общий уровень знаний которых не соответствует используемым стандартам [8], только задания должны быть разработаны специально для таких людей.
Некоторые исследователи склоняются к мысли, что студентов нужно готовить к выполнению таких заданий через предварительное задание изучить различные подходы и способы решение подобных проблем, это с большей вероятностью позволяет студентам рассуждать и мыслить критически. Маршалл и Хортон, а также Сулливан и др. [6, 19] предлагают строить занятие на базе когнитивно сложной задачи, которую решают некоторые студенты, а остальные группируются и вовлекаются в работу, постепенно становясь участниками решения задачи. Руссо [11] считает, что сложные задания необходимо давать всем студентам, однако для более слабых
студентов необходимо создать систему поддержки, своего рода подсказки, которые способны оптимизировать уровень сложности для конкретного студента.
Считают ли сами студенты, что использование сложных и мотивирующих заданий необходимо в процессе обучения? Существуют проекты по выявлению того, что студенты думают о сложных и мотивирующих зданиях, например, Исследовательская группа математического образования Австралазии публикует отчеты о подобных исследованиях. Интерес вызывает один из отчетов [18]. Согласно результатам данного исследования, студенты считают, что в целом преподаватели недостаточно используют сложные задания, и студенты связывают это нежелание работать с такими заданиями с тем, что преподаватели боятся неблагоприятной реакции многих студентов, боятся плохих финальных результатов. Однако сами студенты хотят выполнять подобные задания.
Для того, чтобы понять, что именно студенты считают сложным и мотивирующим, и чем их восприятие отличается от понимания проблемы преподавателями, было проведено анкетирование студентов и анкетирование преподавателей.
Методы исследования
Для определения тех заданий, которые студенты воспринимают как действительно сложные, и тех заданий, с выполнением которых у студентов, по их мнению, возникают сложности, было проведено эмпирическое исследование. Основным методом сбора информации было анкетирование, с некоторыми из студентов были проведены интервью (выбор респондентов и участников интервью был основан только и исключительно на факторе времени, которым располагали студенты, поскольку для интервью они должны были находиться в университете, не иметь лекции, иметь свободное время, в то время как анкету можно было заполнить дома, в электронном или бумажном формате). В опросе приняли участие 176 студентов из 8 стран (Латвия, Индия, Пакистан, Россия, Белоруссия, Турция, Чехия, Словакия). Студентам предлагалось выбрать вариант ответа на вопросы, что такое сложное мотивирующее здание в принципе, и с выполнением каких заданий лично у них возникают сложности и требуется больше усилий для достижения результата. Необходимость в разделении этих вопросов для студентов появилась после предварительной беседы с одним из студентов, который сказал, что сложные задания, вообще-то, он выполняет легко, а вот лично для него трудно работать в команде. И действительно, опрос показал, что очень многие студенты воспринимают ситуацию именно так - сложные задания - это одно, а то, что вызывает трудности лично у них -совершенно другое.
Для того, чтобы понять, действительно ли преподаватели пренебрегают сложными заданиями в процессе работы с аудиторией, был проведен опрос профессорско-преподавательского состава Института транспорта и связи (Рига, Латвия) и Балтийской международной академии (Рига, Латвия). В опросе приняли участие 32 преподавателя.
И студентам, и преподавателям было предложено несколько определений сложных нестандартных заданий, включающих следующие:
1. Объем информации большой, необходимо вспомнить все, что изучено;
2. Информацию нужно сначала структурировать, потом использовать для выполнения задания;
3. Нужно использовать определенный логический алгоритм;
4. Задание предполагает полностью самостоятельную работу;
5. Задание предполагает работу в команде;
6. Необходимо последовательно описать свои действия при выполнении задания;
7. Необходимо логически обосновать свои действия при выполнении задания;
8. Несложные по сути, но занимающие много времени;
9. Другое.
Было предложено выбрать, какие именно задания, по мнению респондентов, являются сложными, требующими нестандартных способов решения. Второй вопрос подразумевал выбор заданий, которые, возможно, кажутся респонденту несложными, но вызывают существенные сложности при выполнении конкретно данным студентом (в анкете для студентов) или студентами на занятиях конкретного преподавателя (в анкете для преподавателя).
Результаты исследования и дискуссия
Результаты опросов студентов и преподавателей оказались шокирующе разными.
«Лидерами» сложности у преподавателей однозначно оказались те задания, при выполнении которых студенты работают полностью самостоятельно, и те задания, которые требуют построения логической цепочки и структурирования информации. Эти же задания были отмечены и как те, с которыми студенты справляются хуже всего. Это, несомненно, логично, поскольку преподаватели видят результаты работы над заданиями и могут определить, какие именно проблемы бросают вызов их студентам.
Очевидны сложности работы над заданиями, ответы на которые невозможно напрямую найти в интернете, и при выполнении которых появляется необходимость индивидуально использовать имеющуюся информацию для собственных выводов и решений; такая работа для современного студента необычна и вызывает определенные сложности, поскольку современный студент привык находить все ответы в интернете. Если же интернет отказывается выдать ответ на конкретный вопрос, студент вынужден либо полностью погрузиться в решение задачи (чего, вероятно, и добивается преподаватель), либо «сконструировать» решение на основе многих подобных заданий, что и вызывает справедливое недовольство преподавателя, который вовсе не желает видеть компьютерную компиляцию вместо оригинального самостоятельного решения.
Неумение студентов структурировать информацию и объединять ее в логические блоки вызвано, вероятнее всего, печально известным синдромом клипового мышления, который свойственен сегодня молодым людям. Они способны усвоить огромные объемы разрозненной информации, запомнить массу фактов и множество объяснений явлений, но объединить, рассмотреть критически эти фрагменты информации они не могут [22, 23].
Во многом преподаватели сегодня сами провоцируют дальнейшее развитие этого синдрома. Мы даем студентам презентации, стараясь акцентировать внимание на самых важных моментах и сконцентрировать как можно больший объем информации, однако подобная практика имеет и обратную сторону - студенты получают необходимую информацию в сжатом виде, и не хотят читать учебники, а неумение читать линейный текст подразумевает фрагментарность мышления.
Анкетирование студентов дало совершенно другие результаты. Согласно опросам студентов, наиболее сложными они считают работу с большим объемом информации (67.5%) и те задания, которые требуют много времени на выполнение, не являясь сложными по сути (31.5%), и справляются они хуже всего с этими же заданиями (34% и 37.4% соответственно). Из этих ответов следует, что, скорее всего, студенты не умеют правильно распределять время, однако это предположение требует
дальнейших исследований. Что явилось совершенно неожиданным для автора -заданиями, вызывающими личные сложности при выполнении, стали командные задания (27%), однако отнесли их к сложным в принципе только 0,1% студентов. Очевидно, проблема командных заданий (team-work) стоит достаточно остро.
На рисунке 1 показано процентное распределение ответов студентов на вопрос, что является сложным в принципе. Номера ответов соответствуют вопросам, приведенным выше.
%
■ ответ 1 ■ ответ 2 ■ ответ 3 ■ ответ 4
■ ответ 5 ■ ответ 6 ■ ответ 7 ■ ответ 8
Рис. 1. Процентное распределение мнения студентов о том, какие задания являются сложными и нестандартными в принципе
Ответ 1 выбрали 67.5% респондентов, и ответ 8 - 31.5% соответственно. Остальные варианты получили от 0.1% до 0.4% голосов.
Рисунок 2 демонстрирует, какие задания вызывают практические сложности при выполнении по оценкам студентов. Номера ответов соответствуют номерам вопросов, приведенных выше.
%
■ ответ 1 ■ ответ 2 • ответ 3 ■ ответ 4
■ ответ 5 ■ ответ 6 ■ ответ 7 * ответ 8
Рис. 2. Процентное распределение мнения студентов о том, какие задания вызывают у них практические сложности при выполнении
Как видно из диаграмм, во втором случае значительно сокращается доля, приходящаяся на задания, требующие использования большого объема информации; доля, приходящаяся на простые, но занимающие время задания практически не меняется, и появляется очень существенная доля, приходящаяся на командные задания.
Некоторые студенты выбрали пункт «другое», но их было немного. Основная часть этих ответов сводилась к тому, что сложными являются те задания, ответы на которые нельзя найти в интернете. Были два ответа о том, что вызывает практические сложности при выполнении - «слишком умный (научный) язык, на котором дается задание».
Опрос показал, что сами студенты полагают, что с логическими структурами, самостоятельной работой и структурированием задач у них проблем нет (от 0,1% до 0,4%). Очевидно, изучение подобного диссонанса восприятия результатов работы может стать темой очень интересного исследования, однако в рамках данной работы можно констатировать: мнение преподавателей и студентов совершенно различны. В такой ситуации возникает сомнение и в результатах приведенного выше исследования Австралазийской группы - возможно, преподаватели и используют сложные нестандартные мотивирующие задания, только студенты воспринимают их по-другому.
Еще один вопрос анкеты был посвящен выявлению типа заданий, которые мотивировали бы студента к интеллектуальной деятельности. Основным видом мотивирующих заданий и студенты, и преподаватели назвали задания, связанные с практической деятельностью, основанные на практике, или дающие инструмент для решения реально существующих практических проблем. Это и очевидно - студенты пришли получать профессию, и хотят получить некие конкретные навыки и умения. Преподаватели же получают возможность наряду с обучением чисто практическим навыкам решить и другие обучающие задачи - структурирование, систематизация, анализ и т.д.
Следующий мотивирующий студентов к интеллектуальной деятельности пункт вызывает по меньшей мере удивление. Преподаватели ожидаемо назвали мотивирующими задания, которые необычны для студентов и требуют нестандартного подхода. А вот студенты - совершенно неожиданно для автора - считают мотивирующими легкие задания, не требующие серьезных усилий. Очевидно, нацеленность наших студентов на результат выше ожидаемой. Вот только вызывает вопрос, что именно студенты в данном случае считают результатом своей работы -получение оценки, которая и будет вершиной мотивации, или получение определенных знаний, навыков, компетенций, способствующих более успешной интеллектуальной деятельности или являющихся ее результатом. Таким образом, встает и вопрос целеполагания, который тоже представляет собой широкое поле деятельности для исследователей, работающих с современными студентами.
Заключение
Переход к пост-индустриальной экономике выдвигает новые задачи, и решение этих задач требует умений работать со сложными проблемами и использовать нестандартные подходы в этой работе. Перед вузами стоит серьезная задача использования такого рода заданий для обучения студентов, которые в ближайшем будущем придут на рынок труда. Многие исследователи посвятили свои труды этим вопросам, однако до сих пор проблема сложных мотивирующих заданий не решена. Развитие технологий значительно меняет представление о том, что такое сложная нестандартная мотивирующая задача. Более того, опрос студентов и академического состава показал, что восприятие сложной задачи этими двумя группами значительно различается. Оценка студентами и преподавателями успешности выполнения различных видов заданий также значительно отличается. Преподаватели последовательны в своей оценке того, что является сложным заданием - задача, требующая структурирования и логического алгоритма и выполняемая студентами самостоятельно. По мнению преподавателей, с этими же видами работы студенты испытывают сложности при выполнении. Студенты же считают сложными те задания, которые требуют использования большого объема информации, а также те задания, которые требуют значительного времени для их осуществления, даже если сами задания не являются сложными по сути. При этом студенты считают, что с заданиями, требующими самостоятельной работы и логического обоснования они справляются
без проблем. Совершенно неожиданно групповые задания воспринимаются студентами сложными при выполнении, но не сложными в принципе.
Совершенно очевиден существенный разрыв в определении сложных заданий студентами и преподавателями, а также определение самими студентами, что сложно в принципе, и что сложно для них лично. В результате каждый преподаватель ориентируется на свою аудиторию при выборе заданий, и, к сожалению, этот выбор не всегда оптимален, а решение задач не всегда эффективно. В статье также рассматриваются некоторые возможности сделать работу студентов со сложными нестандартными заданиями более эффективной.
Литература
1. Choppin, J. The role of local theories: Teacher knowledge and its impact on engaging students with challenging tasks // Mathematics Education Research Journal. -University of Rochester, 2011. - P. 5-25.
2. City, E. A., Elmore, R. F., Fiarman, S. E., & Teitel, L. Instructional rounds in education // Journal of Mathematics, Teacher Education. - Cambridge, MA: Harvard Educational Press, 2009. - P. 1-18.
3. Confrey, J., Maloney, A. P., & Corley, A. K. Learning trajectories: A framework for connecting standards with curriculum // ZDM. - The International Journal on Mathematics Education, 2014. - 46(5). - P. 719-733.
4. Hiebert, E. Core. Vocabulary and The Challenge of Complex Text // TextProject & University of California, Santa Cruz, 2014.
5. Hiebert, J., et al. Teaching mathematics in seven countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study // Washington, DC: National Centre for Education Statistics, U.S. Department of Education, 2003.
6. Marshall, J., Horton, R. The Relationship of Teacher Facilitated, Inquiry Based Instruction to Student Higher Order Thinking // School Science and Mathematics, 2011.
- 111(3). - P. 93-101.
7. Middleton, J. A., & Jansen, A. Motivation matters and interest counts // Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 2011.
8. Pei-Jung Wang, Hua-Fang&Morgan, G. The Revised Individualised Moderately Challenging Mastery Tasks for 15 - to 48- month-old Children // Hungarian Educational Research Journal, 2017. - Vol.7(2). - P. 68-85.
9. Popova, Y. Challenging Tasks: Problems of Implementation // Actual Problems of Education, 2018.
10. Preenen, P., Annelies van Vianen, A., de Pater, I. Challenging tasks: The role of employees' and supervisors' goal orientations // European Journal of Work and Organizational Psychology, 2012. - 23(1). - P.1-14.
11. Russo, J. How challenging tasks optimise cognitive load // Proceedings of the 39th Psychology of Mathematics Education Conference - Australia, 2015 - 4: 105-112.
12. Russo, J. Teaching with challenging tasks: Two 'how many' problems // Prime Number, 2015 - 30(4), P. 9-11.
13. Schoenfeld, A. The math wars// Educational Policy, 2004. - 18(1). - P. 253-286.
14. Stein, M. K., & Lane, S. Instructional tasks and the development of student capacity to think and reason: An analysis of the relationship between teaching and learning in a reform mathematics project // Educational Research and Evaluation, 1996. - 2(1) . - P. 50-80.
15. Sullivan, P, Mornane, A. Exploring teachers' use of, and students' reaction to, challenging mathematical tasks // Mathematics Education research Journal, 2013. - 25.
- P. 1-21.
16. Sullivan, P., Clarke, D., & Clarke, B. Teaching with tasks for effective mathematics learning // New York: Springer, 2013.
17. Sullivan, P., Clarke, D., Clarke, B., & O'Shea, H. Exploring the relationship between teacher actions and student learning // In M. Tzekaki, M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Eds.), Proceedings of the 33rd conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education - Thessaloniki: PME. - 2009. - Vol. 5. - P. 185193.
18. Sullivan, P., Clarke, D., Cheeseman, J., Mornane, A., Roche, A., Sawatzki, C. & Walker, N. Students' willingness to engage with mathematical challenges: Implications for classroom pedagogies / J. Anderson, M. Cavanagh, A. Prescott // Australia: Mathematics Education Research Group of Australasia. - 2014 - P. 597-604.
19. Sullivan, P., et al. Supporting Teachers in Structuring Mathematics Lessons Involving Challenging Tasks // Journal of Mathematics Teacher Education. - 2014. - 18(2) . -P.123-140.
20. Sullivan, P., Mousley, J., & Zevenbergen, R. Increasing access to mathematical thinking // The Australian Mathematical Society Gazette. - 2005. - 32(2) . - P. 105-109.
21. Vincent, J., & Stacey, K. Do mathematics textbooks cultivate shallow teaching? Applying the TIMSS video study criteria to Australian eighth-grade textbooks // Mathematics Education Research Journal. - 2008. - 20(1) . - P. 82-107.
22. Попова, Е., Попов, С. Высшие учебные заведения - ориентируемся на клиента или на продукт // Образовательные технологии и общество. - 2017. - Т. 20, № 3. -С.430-442.
23. Фрумкин, К. Клиповое мышление и судьба линейного текста. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: http://nounivers.narod.ru/ofirs/kf_clip.htm (дата обращения: 27.03.18).
